熊志堅　董倩宇

摘? 要：基于本科課程課堂教學效果的內涵，比較分析了相關研究文獻，確定了本科課程課堂教學效果生成機制及其構成要素體系，據(jù)此研究提出了本科課程課堂教學效果綜合評價指標體系，包括學習改善、知識收獲、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成4個一級指標及其17個二級指標，設計了各二級指標的測量題項，并構建了相應的綜合評價模型?；趩柧頂?shù)據(jù)，確定了評價指標的權重，進行了相應的綜合評價和單項評價，得到了有益的結論。

關鍵詞：本科課程;課堂教學效果;生成機制;綜合評價

中圖分類號：G640? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）16-0001-08

Abstract： Based on the connotation of classroom teaching effect in undergraduate course， the related research literature are comparative analysed， the paper determines undergraduate course classroom teaching effect formation mechanism and its component system， presents on the undergraduate course classroom teaching effect comprehensive evaluation index system， including the learning improvement， knowledge acquisition， ability development and quality cultivation four first-level indexes and 17 secondary indexes， design the measurement item of each secondary index， and build the corresponding evaluation model. Based on the questionnaire data， the weight of the evaluation index are determined， the corresponding comprehensive and single evaluation are carried out， the beneficial conclusion are obtained.

Keywords： undergraduate courses; classroom teaching effect; formation mechanism; comprehensive evaluation

本科人才培養(yǎng)是大學的核心任務，沒有教師高水平的課堂教學，不可能培養(yǎng)出高水平的人才。教師和學生的課堂講授與學習行為是否達到預期的課程教學目標，開展課堂教學效果評估非常重要和必要。由此，基于比較分析、問卷調查和學生參與，本文針對本科課程課堂教學效果的內涵、生成機制、評價指標體系開展研究，有助于教師保證和提升課程課堂教學效果。

一、課堂教學效果及其評價的內涵

現(xiàn)有文獻少有直接對課堂教學效果做出定義，如余文森教授提出教師的教學效果主要表現(xiàn)為學生的學習收益。劉路認為教學效果是教師和學生在教學活動中產(chǎn)生的教學結果或教學成果，即學生的學習收獲包括具體的知識、技能、態(tài)度、情感、價值觀等。教學效果的評判標準包括學生學業(yè)成就的變化、學生認知的變化和學生學習態(tài)度以及生活態(tài)度的變化[1]。

更多文獻對課堂教學質量定義的實質即課堂教學效果，如劉亞瓊認為課堂教學質量指在學生獲取知識、培養(yǎng)能力、形成價值觀等方面，課堂教學活動的作用大小及學生的改變程度[2]。哈斯巴根認為課堂教學質量是在課堂這一特定時空環(huán)境內，通過師生雙向互動形成符合人才培養(yǎng)目標和滿足社會需求的教與學活動的效果[3]。張瑜等認為課堂教學質量即課堂教學中教與學活動的效果[4]。馮利英等認為課堂教學評價是基于課堂教（教師）學（學生）行為，依據(jù)一定的方法和標準對其教學過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷[5]。

本文認為，課堂教學效果指某一本科課程所包涵和開展的全部課堂教與學環(huán)節(jié)和活動（即老師講解、學生聽課、師生互動等），對選修該課程本科生在知識、能力和品質等方面所產(chǎn)生作用和影響的大小。課堂教學效果評價就是對這些作用和影響的大小進行的衡量或判斷。

課堂教學質量與課堂教學效果內涵不同，不宜簡單等同視之，應該把課堂教學過程的中介作用和課堂教學效果的終極作用及其評價區(qū)別開來。目前，高校整體上以教師課堂教學為中心的單一評價（即課堂教學質量評價），已經(jīng)不能很好地滿足高校人才培養(yǎng)核心任務的要求。因此，課堂教學評價應該“雙軌制”，一是評“教”，以教師課堂教學行為和學生學習行為為中心，開展課堂教學質量的評價;二是評“學”，以學生學習的收獲和成長為中心，開展課堂教學效果的評價。在此基礎上，開展課堂教學質量與課堂教學效果的因果關系分析。“雙軌制”評價回歸了教學質量評價的本意，符合高校課堂教學從條件輸入評價轉向成果產(chǎn)出評價的基本趨勢。

二、課堂教學效果生成機制與評價指標構建

（一）課堂教學效果生成機制

結合高校本科課堂教學實踐，本文提出了本科課程課堂教學效果生成機制（如圖1所示），用以闡述影響本科課堂教學效果的各基本要素之間的相互關聯(lián)和作用及其運行方式，據(jù)此引導高校教師更好地針對性開展課堂教學。該生成機制表明：教學效果形成的主體包括教師、學生、教學平臺及其管理的部門和員工，教師通過教學設計、教學傳遞等行為對學生產(chǎn)生作用和影響，學生通過觀、聽、記、思等行為接受并處理教師發(fā)出的各種信息，師生通過質疑和解惑實現(xiàn)教學互動，同時通過教書育人、課堂管理、教學風格和教室環(huán)境等行為和條件增強教師教學傳遞、學生教學接受和師生教學互動的水平。教學設計、教學傳遞、教學接受、教學互動和教學調節(jié)及其構成要素（詳見作者另文《本科課程課堂教學質量生成機制與綜合評價研究》）的特性和特征的總和或所達到的水平即課堂教學質量，其對選修該課程本科生在知識、能力和品質等方面所產(chǎn)生的作用和影響的大小即課程課堂教學效果。衡量本科課程課堂教學效果的核心要素有四個：學習改善、知識收獲、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成，其內涵見后（二）。

圖1 本科課程課堂教學效果生成機制模型

（二）課堂教學效果評價指標體系

基于課堂教學效果的內涵和現(xiàn)有課堂教學效果評價指標的比較分析，本文從學習改善、知識收獲、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成四方面構建了本科課程課堂教學效果的評價指標體系（如圖2所示），各一級指標和二級指標的內涵如下：

1. 學習改善

學習改善：老師和修課本科生在課程全部課堂教學過程中相互作用和影響，本科生對學習所選課程，獲得知識或技能的認知、情感和行為傾向，效果和習慣等方面的更好改變。

學習興趣：明悉課程學習的意義和結果，理解課程知識的價值，具有強烈的求知欲，積極主動學習課程。

喜愛課程：具有責任感和飽滿熱情，喜歡所學課程，勤奮快樂地學習。

課堂表現(xiàn)：按照課表，在規(guī)定時間和教室自覺地聽老師授課，參與并完成課堂學習任務。

學習能力：明悉及選擇恰當?shù)姆椒?，能主動并與同學一起完成課程學習任務，學習效果良好/效率改善。

學習毅力：自覺解決課程學習中的問題或障礙，努力實現(xiàn)預定的學習目標，并積久養(yǎng)成良好的學習習慣。

2. 知識收獲

知識收獲：老師和修課本科生在課程全部課堂教學過程中相互作用和影響，本科生在修習課程領域內所獲得相關知識的量與質。

知識數(shù)量：課程講授所傳遞知識的信息量。

知識價值：課程所授知識對學生能力發(fā)展和成長的積極意義和作用。

理解吸收：課程所授知識及其內涵和實質的認識、消化與掌握程度。

拓展知識：課程講授內容外相關知識知曉與掌握的數(shù)量與質量。

3. 能力發(fā)展

能力發(fā)展：老師和修課本科生在課程全部課堂教學過程中相互作用和影響，本科生順利完成課程學習任務的個性心理特征的進步變化。

分析解決問題能力：能夠應用所修課程知識、方法和工具良好有效地解決相應實際問題。

邏輯思維能力：運用概念、判斷、推理等思維類型良好地認識課程領域相關問題/事物的本質與規(guī)律。

知識發(fā)展能力：能提出有研究價值的問題，并利用課程相關理論和方法進行分析，有效解決問題，創(chuàng)造新知識。

批判創(chuàng)新能力：能夠抓住課程領域相關問題的實質/本質，不斷質疑和反省，并以新穎獨創(chuàng)的方法解決問題。

溝通合作能力：具有開放心態(tài)，樂于并善于與其他同學分享學習心得與成果，共同從事知識學習和問題研究。

4. 品質養(yǎng)成

品質養(yǎng)成：老師和修課本科生在課程全部課堂教學過程中相互作用和影響，本科生順利完成課程學習任務的非智力因素（如思想、三觀、道德和目標等）的良好形成與成長。

人格品質：學生思想、情感及行為方面有別于他人的、穩(wěn)定的相關心理品質。

理想品質：盡力尋找、探索美好的未來，用積極的行動把課程學習做到完善完美。

自律品質：無人約束和監(jiān)督情況下，能自覺地遵循課程學習規(guī)則和要求，完成課程學習任務。

（三）課堂教學效果評價指標測量量表設計

現(xiàn)有文獻所確定的本科課程課堂教學效果評價指標均為抽象的概念指標，內涵豐富，語言表述高度概括，如“課程知識收獲”“分析解決問題能力”“激發(fā)學習興趣與熱情”“道德、素質、思維全面發(fā)展”“（自主與合作）學習方法與能力”和“較好收獲”等。實際評價時，學生可能難以準確、全面理解其內涵，進而導致無法對某個指標的實際情況做出客觀準確的判斷，影響課堂教學效果評價的客觀性和準確性。必須將這些抽象的概念性指標轉化為能夠直接觀察和判斷的測量題項，從而提高課堂教學效果評價的準確度。

1. 學習改善各二級指標的測量題項

學習興趣：（1）我知曉明白老師對課程學習的任務和要求（簡稱知曉要求，以下各測量題項類同表達）;（2）我清楚地認識到課程知識體系的價值和作用（清楚價值）;（3）我會主動思考如何把課程學習得更好（思考學好）;（4）我渴求知曉課程相關知識，渴望了解更多課程外相關知識（渴求知識）;（5）我精神振奮，全力以赴，努力地完成課程學習任務（努力學習）。

喜愛課程：（1）我愿意投入時間和精力，認真傾聽老師課堂講解教學內容（投入精力）;（2）我對課程知識有好感，快樂愉悅地學習（好感愉悅）;（3）我能夠遵守老師要求，盡職盡責完成課堂聽課、討論提問、作業(yè)等全部學習任務（盡職盡責）;（4）我能在課堂上與老師積極互動（積極互動）;（5）我愿意付出努力，學習掌握更多的課程知識（更多知識）。

課堂表現(xiàn)：（1）我不厭學，沒有無故曠課（沒有曠課）;（2）我遵守上課紀律，不遲到早退（不遲到早退）;（3）我人在課堂，心在課堂，認真聽課，課堂學習效果好/效率高（認真聽課）。

學習能力：（1）我能主動與其他同學一起學習課程知識和研究相關問題（一起學習）;（2）我具有完成課程全部學習任務所需要的相應能力（觀察、記憶、思維、表達、想象、創(chuàng)造等）（學習能力）;（3）我能以一定的時間、精力等投入，良好完成課程學習任務（一定投入）;（4）我能良好地掌握與理解老師對課程知識及其拓展的要求（理解要求）;（5）我知曉多種學習方法，并根據(jù)課程學習內容和要求恰當選擇（學習方法）。

學習毅力：（1）我能善始善終，堅持不懈地完成課程學習任務（堅持不懈）;（2）我應該努力地學習課程知識（應該努力）;（3）我有抱負并持續(xù)地學習課程知識（抱負持續(xù)）;（4）課程學習中，我逐漸養(yǎng)成了不易改變的學習習慣（學習習慣）;（5）我能克服各種沖突、失敗、困難和壓力，完成課程學習任務（克服困難）。

2. 知識收獲各二級指標的測量題項

知識數(shù)量：（1）我感到課程教學內容充實，信息量大（內容充實）;（2）我感到課堂教學內容的信息量與課時相稱，講解節(jié)奏快慢適度（節(jié)奏適度）。

知識價值：（1）我認為課程教學內容完整嚴密，體系清晰（內容完整）;（2）我覺得課程教學內容與時俱進，反映學科發(fā)展新成果良好（內容俱進）;（3）我認為課程教學內容聯(lián)系實際良好，具有實用價值（內容實用）。

理解吸收：（1）我認為老師的課堂講授內容：重點突出、難點明確（重點難點）;（2）我認為老師的課堂講授內容：分析深刻、深度適宜（深刻深度）;（3）我認為老師的課堂講授內容：層次分明、詳略得當（層次詳略）;（4）我認為老師的課堂講解：內容正確、表述準確、論證嚴密（內容正確）;（5）我認為老師的課堂講授內容：深入淺出、啟發(fā)性好，沒有照本宣科（啟發(fā)性好）。

拓展知識：（1）我認為老師提供的課外學習資源豐富、與課程內容緊密相關（資源豐富）;（2）我認真閱讀了老師提供的全部課外學習資源（閱讀資源）;（3）通過閱讀，我加深了對課程知識的理解（加深理解）;（4）通過閱讀，我拓展了課程知識視野，提升了相關素養(yǎng)（拓展視野）。

3. 能力發(fā)展各二級指標的測量題項

分析解決問題能力：（1）我能夠將課程相關某一實際問題分為各個部分，確定它們的本質屬性及其關系，尋找主線并以此解決問題（分為部分）;（2）我能根據(jù)課程相關知識，對某一實際問題針對性梳理，提出解決方案，得到良好結果/效果（解決方案）;（3）我重視將課程知識應用于實際問題的分析與解決（實際問題）;（4）我完成了老師布置的分析解決實際問題的作業(yè)/任務，并領悟到相關方法（完成分析）。

邏輯思維能力：（1）我認為邏輯思維很重要（邏輯思維）;（2）我知曉邏輯思維的基本概念如觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等（邏輯概念）;（3）我完成了老師布置的邏輯思維訓練的作業(yè)/任務，并領悟到相關方法（完成思維）;（4）我能運用邏輯思維，準確有條理地認識課程相關實際問題（運用思維）。

知識發(fā)展能力：（1）我喜歡探索課程實質領域相關問題的真相、性質、規(guī)律等（探索真相）;（2）我認為課程知識不是一個固定不變的體系，應是一個不斷更新的過程，量質兩方面發(fā)生變化（知識更新）;（3）我完成了老師布置的知識研究發(fā)展的作業(yè)/任務，并領悟到相關方法（完成研究）;（4）我能將在課程學習到的研究方法拓展到其他課程的學習中（研究拓展）。

批判創(chuàng)新能力：（1）我具有良好的洞察力和判斷力，并運用新的方法、觀點和理論等研究解決問題（洞察判斷）;（2）我在課程學習中喜歡接受挑戰(zhàn)性任務，突破常規(guī)思維的約束，提出有新意的看法和觀點（新意看法）;（3）我不盲從于課程現(xiàn)有知識和成果，能獨立思考并敢于質疑和批判（思考質疑）;（4）我完成了老師布置的批判創(chuàng)新能力訓練的作業(yè)/任務，并領悟到相關方法（完成創(chuàng)新）;（5）我能容納課程知識領域不同的學術觀點或思想，綜合發(fā)展產(chǎn)生新的知識成果（容納綜合）。

溝通合作能力：（1）我重視課程學習過程中，與老師和同學傳遞和反饋知識、感受、觀點等（傳遞反饋）;（2）我愿與其他同學相互配合和支持，共同完成課程學習任務（共同完成）;（3）我完成了老師布置的溝通能力訓練的作業(yè)/任務，并領悟到相關方法（完成溝通）;（4）課程學習過程中，我與老師和其他同學互相尊重，語言交流暖心（互相尊重）;（5）課程學習過程中，我對老師和其他同學的意見和建議保持開放心態(tài)，擇善從之（開放心態(tài)）。

4. 品質養(yǎng)成各二級指標的測量題項

人格品質：（1）我更加重視對人的認識和關懷，追求人生和社會的美好境界（重視人文）;（2）我更能適時、適當改變自己的心理和行為，與他人達到和諧狀態(tài)（和諧狀態(tài)）;（3）我感到自己的世界觀、人生觀和價值觀在更好地成長（三觀成長）。

理想品質：（1）我認為確立目標對課程學習與個人成長至關重要（目標重要）;（2）我確立了良好的課程學習與個人成長目標（確立目標）;（3）我愿意為實現(xiàn)自己的目標而努力勤奮（努力勤奮）。

自律品質：（1）我能更自覺地遵守大學生日常行為規(guī)范，約束自己的言行（遵守規(guī)范）;（2）我能更好地獨立思考、獨立解題、獨立完成課程作業(yè)（獨立思考）;（3）我能更自覺地做好課程學習中該做的事情（如預習復習、專心聽講和完成作業(yè)等）（自覺學習）;（4）我不需要他人強迫和監(jiān)督，更加積極主動到課堂聽課學習（不需監(jiān)督）;（5）我有主見，能更自覺自愿地學習，并對自己的學習行為負責（主見自覺）。

三、課堂教學效果綜合評價模型與分析

（一）課堂教學效果評價指標重要性評價與權重確定

基于圖2所示指標體系，我們進行了問卷調查。被調查對象為西南石油大學經(jīng)濟管理學院市場營銷專業(yè)2013-2015級畢業(yè)生59人、在校生2016級35人、2017級61人，2019級管理科學與工程和工商管理碩士研究生42人，共197人，其中男生48人，女生149人。高校本科課程課堂教學效果評價指標重要性評價調查有效問卷197份，問卷題項17個，Cronbach α信度系數(shù)為0.877，量表刪除任何題項后的Cronbach α信度系數(shù)無顯著提高，表明本科課程課堂教學效果評價指標重要性評價量表內部一致性高，信度較好，數(shù)據(jù)可信，基于問卷調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結果較可靠。

問卷調查中，被調查對象根據(jù)聽課和學習體會，對本科課程課堂教學效果一級評價指標權重進行了修正評價，見表1。與預設權重比較，學生評價整體上均有差異，主要體現(xiàn)在知識收獲權重減少，學習改善、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成三項指標權重均有增加，學生們認為在課堂教學效果中，非知識因素比較重要，教師應該給予應有的重視和落實。

表1 一級指標權重修正計算

被調查對象根據(jù)聽課和學習體會，對本科課程課堂教學效果二級評價指標的重要性進行判斷和比較：如果認為某個二級指標對衡量本科課程課堂教學效果重要，給予5分;較重要4分;一般重要3分;不太重要2分;不重要1分。根據(jù)評價數(shù)據(jù)，計算出每個二級指標重要性評價均值，并將對應于某個一級指標的多個二級指標重要性評價均值歸一化處理，即得到相應的權重值（如表2所示）。二級指標重要性評價均值排序為：分析解決能力、知識價值、人格品質、學習興趣、邏輯思維能力、理解吸收、溝通合作能力、知識發(fā)展能力、批判創(chuàng)新能力、學習能力、自律品質、喜愛課程、學習毅力、理想品質、課堂表現(xiàn)、拓展知識和知識數(shù)量。在實踐中，如果期望簡約進行課堂教學效果評價，考慮選擇一級評價層級結構時，如確定選取8-10個評價指標，這個重要性評價排序結果可以提供有益的參考，同時一/二級指標重要性評價也可為教師持續(xù)改善課堂教學效果提供有益依據(jù)。

（二）課堂教學效果綜合評價

基于圖2和測量量表，我們進行了問卷調查。被調查對象為西南石油大學經(jīng)濟管理學院市場營銷專業(yè)2013-2015級畢業(yè)生59人、在校生2016級35人、2017級61人，共155人，其中男生39人，女生116人。要求被調查對象基于西南石油大學經(jīng)管院市場營銷專業(yè)，把已經(jīng)學過的相應（或全部）基礎課程和專業(yè)課程作為一個整體課程，根據(jù)全部課堂聽課情況和學習體會，對這一“整體課程”的課堂教學效果進行整體/綜合判斷。針對每個二級指標的相應測量陳述，如果認為其實際狀況為“好”，給予5分評價，以此類推，較好4分，一般3分，較差2分，差1分?！罢w課程”課堂教學效果實際狀況評價調查有效問卷155份，問卷題項70個，Cronbach α信度系數(shù)為0.963，量表刪除任何題項后的Cronbach α信度系數(shù)無顯著提高，表明本科課程課堂教學效果實際狀況評價量表內部一致性高，信度較好，數(shù)據(jù)可信，基于問卷調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結果較可靠。

如圖2所示，課堂教學效果評價包括學習改善、知識收獲、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成四個方面的評價，相應二級評價指標均屬定性指標，加上評價主體的主觀屬性和復雜性，運用模糊綜合評價方法對各二級評價指標實際狀況進行判定比較適宜。由于學習改善、知識收獲、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成一級指標包括若干二級指標，構成兩個層次，因此需要進行多級模糊綜合評價。步驟具體如下：

1. 確定模糊綜合評價因素集U

如圖2所示，設定本科課堂教學效果評價指標體系為評價指標集合，本科課堂教學效果評價指標體系即構成了因素層級結構。因素集U由兩個層次的因素構成，第一層因素集U={U1? U2? U3? U4}={學習改善 知識收獲 能力發(fā)展 品質養(yǎng)成}，其中第一層因素Ui分別由第二層因素即具體指標構成，如學習改善U1={學習興趣 喜愛課程 課堂表現(xiàn) 學習能力 學習毅力}，其余類推。

2. 確定指標評價集V

由于本科課堂教學效果難以精確的量化確定，可采用等級評價，評價等級為5個，即V={V1 V2 V3 V4 V5}={好 較好 一般 較差 差}。

3. 確定指標權重

見表1、表2。

4. 確定評價矩陣

確定本科課堂教學效果評價一級指標的單因素評判矩陣。以學習改善U1={學習興趣 喜愛課程 課堂表現(xiàn) 學習能力 學習毅力}為例（見表3），12.6%的調查對象認為“整體課程”在形成學生學習興趣方面效果“好”，39.1%認為“較好”，41.5%認為“一般”，6.8%認為“較差”，0.0%認為“差”。這樣，學習興趣單因素評判矩陣為：[r11 r12 r13 r14 r15]=[0.126 0.391 0.415 0.068 0.000]。同樣可得：

喜愛課程的單因素評判矩陣：[r21 r22 r23 r24 r25] =[0.191 0.396 0.326 0.081 0.006]

課堂表現(xiàn)的單因素評判矩陣：[r31 r32 r33 r34 r35] =[0.424 0.370 0.170 0.034 0.002]

學習能力的單因素評判矩陣：[r41 r42 r43 r44 r45] =[0.135 0.426 0.373 0.061 0.005]

學習毅力的單因素評判矩陣：[r51 r52 r53 r54 r55] =[0.194 0.400 0.325 0.071 0.010]

于是得到學習改善U1的評價矩陣：

同理可以得到知識收獲U2、能力發(fā)展U3、品質養(yǎng)成U4的評價矩陣R2、R3、R4。

5. 計算一級評價向量

如表2，學習改善U1={學習興趣 喜愛課程 課堂表現(xiàn) 學習能力 學習毅力}的權重向量A1=[W11 W12 W13 W14 W15]=[0.21 0.2 0.19 0.2 0.2]，由此可以算出學習改善的評價向量：B1=A1×R1=[b11 b12 b13 b14 b15]=[0.211 0.397 0.324 0.063 0.005]。同理，可以得出知識收獲U2、能力發(fā)展U3、品質養(yǎng)成U4的評價向量：B2、B3、B4。

6. 計算綜合隸屬度

將第二級評判因素Ui視為一個單獨元素，用相應的第一級評判向量Bi作為Ui的單指標評價向量矩陣，構成U到目標層的模糊評價矩陣B=[B1 B2 B3 B4]T。一級指標的權重向量A=[W1 W2 W3 W4]=[0.08 0.58 0.24 0.10]，于是得出“整體課程”課堂教學效果的模糊綜合評價：

E=A×B=[e1 e2 e3 e4 e5]=[0.221 0.386 0.315 0.066 0.012]。

7. 判斷與分析

（1）最大隸屬度原則

當評價結果E=[e1 e2 e3 e4 e5]=[0.221 0.386 0.315 0.066 0.012]中最大隸屬度值（0.386）與其他隸屬度值相差較大時，可以按最大隸屬度原則進行判斷，最大隸屬度值所對應的評價等級“較好”即為“整體課程”課堂教學效果綜合評價等級。

（2）加權平均原則

用適當?shù)臄?shù)量指標把評價集V=（好 較好 一般 較差 差）的元素量化即V=[好 較好 一般 較差 差]=[5 4 3 2 1]。把E=[e1 e2 e3 e4 e5]各元素看成評價對象對評價集元素歸屬的權重，然后求加權和，計算模糊綜合評價值：D1=E×VT=[0.221 0.386 0.315 0.066 0.012]×[5 4 3 2 1]T=3.738，其結果與評價集V中某一評價等級的量化值（如4）最接近，可判斷“整體課程”課堂教學效果最接近這一評價等級（如“較好”）。

（三）課堂教學效果單項評價

單項評價指針對各二級指標相應測量題項調查數(shù)據(jù)自下而上的分析，可以更精準地把握本科課程課堂教學在一級指標、二級指標和各測量題項方面的實際狀況，為教師精準地改善和提高課堂教學效果提供依據(jù)。如圖3所示（自左至右直方塊代表的評價指標與其下自左至右的指標名稱一一對應），“整體課程”課堂教學效果評價一級指標包括：學習改善、知識收獲、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成。被調查對象對其實際狀況的評價均值及排序為：品質養(yǎng)成（4.07）、學習改善和能力發(fā)展（3.75）、知識收獲（3.67）。數(shù)據(jù)表明：被調查對象認為“整體課程”品質養(yǎng)成的實際狀況最好（其中人格品質4.12、理想品質4.09，表明學生在人文思想、追求和諧、三觀成長、努力實現(xiàn)目標等方面獲益較好;自律品質4.00，表明學生在遵守規(guī)范、獨立思考、自覺學習等方面有待提升），學習改善和能力發(fā)展次之，知識收獲相對較差（其中拓展知識3.44，表明老師在提供課外學習資源、學生閱讀學習這些資源及其收獲等方面存在較大不足;理解吸收3.84、知識數(shù)量3.71、知識價值3.69，表明老師課堂講授內容的廣度和深度、啟發(fā)性、與時俱進和聯(lián)系實際等方面也不夠理想）。

被調查對象對其二級指標的評價均值及排序為：課堂表現(xiàn)、人格品質、理想品質、自律品質、溝通合作能力、邏輯思維能力、理解吸收、知識發(fā)展能力、知識數(shù)量、學習毅力、知識價值、喜愛課程、學習能力、分析解決能力、學習興趣、批判創(chuàng)新能力和拓展知識。數(shù)據(jù)表明：被調查對象認為“整體課程”課堂表現(xiàn)的實際狀況最好，其2個測量題項在70個測量題項的實際狀況評價排列在2、3位（見表4），體現(xiàn)了學校和教師們在學生學習興趣方面的重視程度和實際投入，值得肯定。被調查對象認為“整體課程”拓展知識的實際狀況最差，其“資源豐富”測量題項在70個測量題項的實際狀況評價排列在44位，“拓展視野”排在50位，“加深理解”排在63位，而“閱讀資源”排在倒數(shù)第一（見表4），體現(xiàn)了“整體課程”學生在拓展知識方面的重視程度和實際投入差強人意，存在較多問題和不足，需要花大力氣改進和提升。其他二級指標及其測量題項的分析類似，不再贅述。特別值得指出的是，“品質養(yǎng)成”的三個二級指標人格品質、理想品質、自律品質全部居前，排在第2、3、4位，其11個測量題項中有8個在70個測量題項的實際狀況評價排列在4-14位，體現(xiàn)了學校和教師們在學生品質養(yǎng)成方面的重視程度和實際投入，值得充分肯定。

四、結論

1. 課堂教學效果指某一本科課程所包涵和開展的全部課堂教與學環(huán)節(jié)和活動對選修該課程本科生在知識、能力和品質等方面所產(chǎn)生作用和影響的大小。課堂教學質量指某一課程全部課堂教師教學行為與學生學習行為相應特性和特征的總和或所達到的水平。課堂教學質量是課堂教學效果的因，課堂教學效果是課堂教學質量的果。課堂教學評價應該“雙軌制”：一是以教師課堂教學行為和學生學習行為為中心評價課堂教學質量;二是以學生的學習收獲和成長為中心評價課堂教學效果。

2. 本科課程課堂教學效果生成機制直觀、簡潔和形象闡述了課堂教學質量五大要素教學設計、教學傳遞、教學接受、教學互動和教學調節(jié)對課堂教學效果作用的關系路徑。

3. 高校不同學院、不同學科、不同專業(yè)開設了眾多的不同屬性課程，對相應課堂教學效果的評價要求有所不同，采用完全相同或差異微小的評價指標體系可能有失公正，難以反映不同屬性課程的真實課堂教學效果?；谡n堂教學效果的內涵，最大程度考慮衡量課堂教學效果的共性因素，構建了包括學習改善、知識收獲、能力發(fā)展和品質養(yǎng)成4類17個二級指標的高校本科課堂教學效果評價指標體系，并確定了其內涵。為提高課堂教學效果評價的客觀性和準確性，設計了課堂教學效果評價指標測量量表，將抽象的概念性指標轉化為能夠直接觀察和判斷的測量題項，實現(xiàn)精準評價。

4. 基于評價指標的屬性和評價者（學生）的主觀屬性和復雜性，構建了課堂教學效果模糊綜合評價模型，通過問卷調查采集了數(shù)據(jù)，據(jù)此確定了課堂教學效果評價各級指標的權重，并進行了“整體課程”課堂教學效果綜合評價和單項評價。數(shù)據(jù)表明被調查對象對各二級指標的評價均值差異較大（最大值4.18，最小值3.44），其70項測量題項的評價均值差異也較大（最大值4.52，最小值2.98），整體上不平衡，“整體課程”課堂教學效果相應評價指標有著不同的改善和提升空間。綜合評價和單項評價可針對某一課程、某課程組或某單元（教研室、學院和學校）開設全部或部分課程課堂教學效果進行評價，相應指標權重確定采用專家評審法為宜。

5. 由于問卷調查對象不同，評價課程不同，其具體評價結果是不同的。因此，本文沒有針對“整體課程”課堂教學效果實際狀況的評價給出相應的改善和提升建議。由于本次問卷調查對象和范圍的局限，各指標權重及其測量題項實際狀況的評價受限，相關數(shù)據(jù)分析的結果不能簡單推而廣之。

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