陳培達 徐志蘭

摘要：思辨性閱讀是將語言學習置于質(zhì)疑批判、比較覓源、思辨驗證、思維拓展等多維坐標系中，增強學生對文本深層內(nèi)容的質(zhì)疑和匡正，提升他們對問題的判斷力與選擇力，促進他們思維的外化表達，是深度學習的重要形式。統(tǒng)編小學語文教材的閱讀教學離不開批判思辨性閱讀，可以選取的進階之道有：精心預設“問題鏈”，精準整合“散話題”，精確設置“矛盾點”，捕捉思辨基點;深度對比，拓展鏈接，追尋思辨技巧;聚焦差異化，彰顯個性化，明確思辨原則。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;深度學習;判斷力;選擇力

思辨性閱讀是在學生顯性知識學習的基礎上，將語言學習置于質(zhì)疑批判、比較覓源、思辨驗證、思維拓展等多維坐標系中，增強學生對文本深層內(nèi)容的質(zhì)疑和匡正，提升他們對問題的判斷力與選擇力，促進他們思維的外化表達，是深度學習的重要形式。統(tǒng)編小學語文教材閱讀與表達并舉的體系化編排特點，決定它離不開思辨性閱讀。特別是小學中高年級那些反映人物心理活動、展現(xiàn)人物思維過程、表達作者觀點的單元、課文，更需要學生的深度參與、深度思考和深度實踐。

一、捕捉思辨基點

思辨性閱讀伴隨著質(zhì)疑與驗證，兩者帶來的對立與多元，能讓閱讀持續(xù)走向深入。二者是密不可分的共生關(guān)系。融入批判質(zhì)疑、多元結(jié)構(gòu)的思辨性閱讀，會讓學生的思考圍繞一個明確的思辨基點多維展開，走向清晰、多元、開放，思維水平順著“爬坡”的正確方向提升。教師可以通過精心預設“問題鏈”、精準整合“散話題”捕捉思辨基點。

（一）精心預設“問題鏈”

課前備課環(huán)節(jié)，教師預設有助于激發(fā)學生思辨意識的“問題鏈”，指向?qū)W生的深度閱讀;課中引導，組織學生質(zhì)疑、辯證、思考和討論“問題鏈”，鼓勵學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)、品析和解決問題，并為他們指引思辨閱讀的方向，提高思辨意識。

一位教師執(zhí)教三年級上冊《賣火柴的小女孩》一課時，先拋出關(guān)鍵問題1“文中小女孩的‘小體現(xiàn)在哪些方面？”讓學生思考。學生在找出“小腳”“小手”“小小的尸體”后，聯(lián)系上下文反復品讀，讀出了小女孩的清貧、悲慘，感受到了文字傳遞的溫度。緊接著，教師以關(guān)鍵問題2“小女孩在文中的幸福表現(xiàn)在何處？”啟發(fā)學生從多個角度思考“幸?！钡膬?nèi)涵。為了讓學生的思考更為全面、深入，教師又設計了兩個問題跟進：“現(xiàn)在小女孩有四種幸福，但只能保留三種，你打算去掉哪一種？”“這四次幸福是否可以調(diào)換順序？”思考這兩個問題，學生先是認識到四種“幸?！倍己苤匾?。繼續(xù)思辨，學生反復討論、推敲，逐漸意識到：寒冷和饑餓是讓人無法忍受的，但相對于失去親人，這些又都是微不足道的，世間最珍貴的，還是親情。以“問題鏈”引發(fā)思辨，助推學生實現(xiàn)了對文本的深度解讀，也實現(xiàn)了審美能力和情感認知的提升。

（二）精準整合“散話題”

統(tǒng)編小學語文教材文章多為經(jīng)典，但由于小學生心智不夠成熟，閱讀過程中，對文本層次的關(guān)注往往分散，給出的理解或提出的問題也比較凌亂。如果一一解釋這些“多彩”的話題，會讓課堂進入看似熱鬧、卻收效甚微、教學目標難以達成的尷尬境地。教師要有重點、有選擇性地篩選并精準整合這些“散話題”，采用小組合作、辯論賽、情景劇等形式，促使學生在多元思考中獲取對文本的整體理解，獲得深層閱讀感悟。

例如，五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中，母親、父親對巴迪的態(tài)度截然相反：母親是慈祥的，極力贊揚巴迪;父親則是嚴厲的，從不同方面批評巴迪。教學中，有教師讓學生談談對這個標題的看法，學生勁頭十足得拋出了“同一件事情，為何既精彩又糟糕”“我為什么很重視爸爸的評價”“爸爸的評價很犀利，有些傷人，媽媽的評價讓人很受用”等零散話題。對此，教師以文前導讀要求“聯(lián)系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式”整合話題，將話題聚焦于“巴迪父母之愛，哪一款更好”，組織學生開展小型辯論賽。正方認為，慈祥的母愛更好，因為總是以贊揚的方式鼓勵“我”。反方認為，嚴厲的父愛最好，因為批評能促使“我”小心、總結(jié)、提高。辯論的目的并不是爭出誰對誰錯，而是通過辯論雙方擺事實、說論點、舉事例，投入激烈深入的討論中，懂得這兩種方式的出發(fā)點都是愛，各有作用，缺一不可。

（三）精確設置“矛盾點”

思辨性閱讀不僅僅是讓學生接納作者的觀點，感受作者的情感，更重要的是催生他們的認知和感悟?；趯W生個人經(jīng)歷、理解能力的不同，以及他們認識事物的不全面、不深刻，精確設置“矛盾點”，能讓學生在解讀文本發(fā)表自己的見解時，提升辨知力，領悟文本所要表達的價值觀。

例如，六年級上冊《竹節(jié)人》第三部分描寫了老師沒收玩具、玩玩具的過程。當讀到“只見老師在他自己的辦公桌上，玩著剛才收去的那竹節(jié)人。雙手在抽屜里扯著線，嘴里念念有詞，全神貫注，忘乎所以，一點兒也沒注意我們在偷看”時，學生質(zhì)疑老師沒收學生玩具卻自己玩，不是個好老師。顯然，這樣的質(zhì)疑與文章表達的主旨不符。于是，教師組織學生思辨：請聯(lián)系上下文，說說在“我”心中，這位老師是好還是不好？順著這個“矛盾點”思考，學生有的從下文捕捉原因，從“我跟同桌相視一笑”“小小的怨恨和沮喪化為烏有”讀出了那時那地師生關(guān)系的融洽;有的認為老師雖然抓竹節(jié)人時“怒氣沖沖”，但也只是伸手“一拂”。通過這樣的思辨探究，學生領悟到作者是想通過這個小插曲從側(cè)面反映竹節(jié)人在那個時代是大人小孩都喜歡的玩具，從多個角度讓讀者體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣。

精確設置“矛盾點”，一般是基于學生對文本的質(zhì)疑，以此創(chuàng)設讓學生講真話的氛圍。對于學生不正確的觀點，教師要為學生指明方向;對于學生說得有理的觀點，教師要做點撥提升，促使學生借力思辨性閱讀提高文化品位和審美情趣，提升認知力和洞察力，培養(yǎng)思考與表達的自信心。

二、追尋思辨技巧

運用恰當?shù)乃急婕记捎兄陧樌七M思辨性閱讀?？傮w而言，深度對比，細品語言，有利于發(fā)現(xiàn)問題;拓展鏈接，驗證分析，有利于解決問題。

（一）深度對比，細品語言

學生初讀作品時，所關(guān)注的只是那些與自己認知結(jié)構(gòu)相適應的信息。教師立足學生原有的認知結(jié)構(gòu)以及教學內(nèi)容，適時指導學生深度對比學習內(nèi)容，細品文本語言，及時調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)，消除閱讀“結(jié)構(gòu)差”，“順應”作品內(nèi)涵。在對比中感受、感知、感悟，在相似文本間建立聯(lián)系，學生就會形成不同的質(zhì)疑維度，驗證同一主題下文本的不同點，重組課文內(nèi)容，形成“二次創(chuàng)造”。

教師引導學生比較閱讀四年級下冊《記金華的雙龍洞》和《七月的天山》：首先，初讀文本，尋找兩篇文本內(nèi)容上的共性，了解了祖國各地的不同風光;其次，品味表現(xiàn)方法上的不同——《記金華的雙龍洞》按游覽先后順序，分別寫了路上、洞口、外洞、空隙、內(nèi)洞等處的自然景觀，《七月的天山》采用移步換景的手法，從外到里、從山頂?shù)缴侥_展現(xiàn)了七月天山如春的美景;再次，讓學生畫思維導圖，在黑板上畫一畫、擺一擺景點，對比雙龍洞與天山相對應的特點，形成完整的路線圖，進而比較兩文語言表述上的異同點，洞悉《記金華的雙龍洞》的語言準確簡練，《七月的天山》的句式靈動優(yōu)美。之后，再讓學生用習得的方法去閱讀更多寫景的文章。學生有目的地對比閱讀，做出自己認為合理的質(zhì)疑、割舍、驗證、添加或者修正。教師及時鼓勵學生敢于突破教材，超越文本，同中求異，從而驗證自我的見解。

（二）拓展鏈接，驗證文“魂”

解讀文本的最終目的是為了更好地引導學生鉆研文本，挖掘驗證文本的“魂”，找出文本中可供語文學習的拓展資源，尋求能夠幫助學生進行語文實踐和發(fā)展思維的最佳路徑。高年級學生對文本已有一定的甄別、判斷能力，適當?shù)胤攀郑柚Y源，開展思辨性閱讀，有助于學生深入鉆研文本，習得方法，提升言語表達能力。

1.鏈接拓展資料。

基于學生所需，鏈接拓展資料，不管是從“點”到“面”的內(nèi)容選擇，還是從“文內(nèi)”到“文外”的視角拓展，都是尊重學生整體發(fā)展的體現(xiàn)。思辨性閱讀需要通過拓展資料的鏈接，組織學生思辨驗證文本描述和原著表達，實現(xiàn)與文本的交互式對話。

五年級下冊《草船借箭》一課是根據(jù)我國著名古典歷史小說《三國演義》中“草船借箭”的情節(jié)改寫的，意在讓學生通過人物對話感受諸葛亮的“神機妙算”。教學中，教師直接出示思辨問題“諸葛亮真的能借東風嗎？”讓學生深入思考。學生從文中提取信息，自己綜合概括：大霧，曹軍誤認為有大軍，不敢進攻;大霧過后的順風順水，算到曹操會上當;還會算到魯肅為他準備船只等。在此基礎上教師又讓學生回到原著中，思考并寫一寫：如果魯肅不幫著準備船只、草人會怎么樣？諸葛亮會怎么辦？如果曹操放火箭，諸葛亮會怎么辦？真實的諸葛亮有沒有小說中寫得這么神？這樣的思辨性閱讀，讓學生真正沉浸到書中，既發(fā)展了思維，又提升了創(chuàng)造性表達能力。

2.鏈接思維導圖。

制作形式多樣的思維導圖，能讓學生的學習既精彩紛呈、充滿想象，又輕松高效、不落俗套。思維導圖的制作，能直觀體現(xiàn)學生對文本的理解和對關(guān)鍵內(nèi)容的把握。繪制思維導圖的過程，也充滿了趣味性和知識性。教師只要為學生營造自由發(fā)揮、自由創(chuàng)作思維導圖的情境，啟發(fā)他們順著逆向追問、捕捉核心問題的思路質(zhì)疑批判，學生必能重組和創(chuàng)生文本，對書中的人物和事件做多元解讀，對人物性格有多元感悟，表達時也會有話可說，還會說得有深度、有層次。

六年級下冊的《魯濱遜漂流記》節(jié)選自同名長篇小說，課文內(nèi)容由梗概和精彩片段組成，講述了魯濱遜在航海中遇險，孤身一人流落到一個荒無人煙的小島，為了戰(zhàn)勝死亡，他建起房舍，開墾農(nóng)田，營造羊圈……經(jīng)過二十八年的孤苦生活，終于脫險，返回故鄉(xiāng)的故事。課文中選取的是理智戰(zhàn)勝失望、與命運抗爭、戰(zhàn)勝命運的精彩片段。針對本課開展思辨性閱讀，教師讓學生選擇自己就魯濱遜四次航海中印象最深刻的一次創(chuàng)建思維導圖。學生充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)作力，再現(xiàn)了魯濱遜的驚險航海人生。圖1是其中一名學生的作品。

從這幅思維導圖可以看出，學生整體概括故事情節(jié)，理性分析魯濱遜遭遇的困境，立體審視魯濱遜這個人物，清晰地梳理魯濱遜航海的細節(jié)，對整本書內(nèi)容以及人物品質(zhì)有了精準把握。

3.鏈接預測情節(jié)。

預測是順著故事情節(jié)猜想、創(chuàng)編，是思辨性閱讀不可缺少的技巧。預測不是空想和胡編亂造，而是根據(jù)文本課題、文中插圖、文本細節(jié)、自我經(jīng)驗、情節(jié)發(fā)展、故事結(jié)尾等各種線索推測、聯(lián)想，對故事情節(jié)加以歸納、提煉、比對、論證，從而在驗證中達到閱讀期待。

六年級下冊《他們那時候多有趣啊》講述了2155年學校的學習情況，小主人公卻渴望舊書中提到的我們這個時代的學校生活。課文導讀要求學生大膽想象預測一下未來學習生活還有可能是什么樣的。在學生想象預測了未來學校的五彩繽紛之后，教師組織學生就“未來的學校好還是現(xiàn)在的學校好”辯一辯。這樣的思辨式閱讀讓學生發(fā)現(xiàn)，未來學校的優(yōu)點是有許多先進的學習設備，教室就在家里，不用來回奔波;缺點是老師是缺乏人情味的機器人，沒有小伙伴一起學習、一起玩耍，更沒有多彩的校園生活，甚至連一起結(jié)伴上學的機會都沒有。而我們今天正擁有這一切，卻不被珍惜。由此，學生意識到要珍惜當下的一切，特別是要珍惜同學情、師生情。在此基礎上，再啟發(fā)學生反思未來的發(fā)展，學生就會自然而然地想到既要有科技、又要有人情味。如此，閱讀和思考便有了深度。

三、明確思辨原則

（一）聚焦差異化

學生在認知能力、情感體驗和思維方式上存在差異性。思辨性閱讀中，教師要聚焦差異化，觀照個體，不能強迫學生接受自己預設的答案，全盤接受自己的觀點和書中表達的內(nèi)容，要讓學生帶著辯證的眼光審視文本，求同存異，反駁和匡正文中觀點，做出差異化表達。

五年級下冊《祖父的園子》中有一段“花開了，就像花睡醒了似的……都是自由的”，以天使般的

圖1語言、濃郁的兒童氣息、純美的意境，把孩子的內(nèi)心世界毫無保留地描繪了出來。對于今天生活在和平富足年代的小學生來說，他們看到的是純美、自由自在的畫面。而這自由的背后暗含著什么，就無從得知了。教學中，有教師帶著學生讀了整部《呼蘭河傳》，讓學生自由發(fā)表感言。不同學習水平和生活經(jīng)歷的學生，站在自己的角度發(fā)表感言，不僅讓全體學生更為立體、全面地了解了蕭紅的童年，而且更為深刻感受到了作者對童年祖父庇佑下的幸福時光的無限眷戀和對祖父的懷念。緊接著，教師又結(jié)合文章的寫作背景，讓學生依據(jù)自己的理解，“聽聽”文章童真話語背后隱藏著的理性聲音。學生紛紛發(fā)言，從而明晰：這是處于戰(zhàn)爭炮火和流亡途中的作家對現(xiàn)實憂患的折射，是作家頑強生命意志的體驗。

可見，讓學生帶著個性走入文本，借助文本語句還原和創(chuàng)造事件，復原和豐富人物形象，體驗和感悟文本意境，洞悉和感悟文本事件和人物活動背景，能讓他們沉潛到文本深處，走出對文本盲目崇拜的誤區(qū)，透過文本看本質(zhì)，讀出言外之意，領悟故事意蘊，并將此合理納入自己的知識積累與建構(gòu)。

（二）彰顯個性化

閱讀是學生的個性化行為。思辨性閱讀，就是要在發(fā)展學生語言能力的同時，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力;在理解課文的基礎上，利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等，拓展思維空間，讓學生在思辨中領悟文本表達特色，形成個性化表達。

有教師教學五年級下冊《跳水》一課時，引導學生圍繞“有人認為船長用槍瞄準他兒子開槍的做法不夠人性，有人卻認為這是一個好辦法。說說你的觀點和理由”開展個性化思辨探究。多數(shù)學生選擇贊同船長的做法。反對的有兩個理由：一是船長不應當用槍瞄準兒子，萬一走火就更危險了;二是還有更好的辦法，如可以讓水手拿出被子墊在甲板上或者把被子縫起來，水手拉著被子的四端，讓孩子跳下來。這些意見用成人的眼光來看，是較為幼稚的，但這是學生真實的想法，而贊同者也未必真理解作者的思想。對此，只有通過深入思辨才能真正提升他們的認知水平和思維水平。教師先引導學生討論反對者的建議是否合理。學生通過聯(lián)系上下文和生活實際發(fā)現(xiàn)，當時情況十分危急，只要孩子一失足就會摔到甲板上沒命了，用被子墊根本來不及。教師再引導學生找一找船長開槍逼迫孩子跳水的合理性。學生很快找到了“風平浪靜”“水手們都在甲板上”“二十來個勇敢的水手”，這些都是孩子跳水能夠獲救的有利條件，也是船長當機立斷的依據(jù)。由此，教師引導學生在思辨中聯(lián)系上下文、聯(lián)系實際情況，全面深入地了解到船長開槍的緣由，讓淺閱讀走向深度閱讀。

創(chuàng)設思辨平臺，給予適當引導，鼓勵學生開展思辨性閱讀，這是對學生潛在能力的喚醒，是對學生獨特心智的激活，也是“教”與“學”進階的必由之路。

*本文系江蘇省中小學教研室第十三期立項課題“指向兒童言語表達能力提升的教學策略研究”（編號：2019JK13L208）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]?陳培達.深度導入：指向語文要素的課堂學習起點[J].語文建設，2020（4）.

[2]?翟常德.指向思維發(fā)展與提升開展語文思辨性閱讀[J].語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2021（2）.