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        平面圖形概念教學的“動”與“靜”

        2021-07-12 21:42:31李丹王俊亮
        關(guān)鍵詞:概念教學靜態(tài)動態(tài)

        李丹 王俊亮

        摘要:小學階段,平面圖形的定義往往以靜態(tài)的描述為主,而無論是空間觀念的培養(yǎng),還是圖形意識的形成,都需要學生經(jīng)歷觀察、抽象、想象和描述等活動,并在活動中形成對平面圖形本質(zhì)的認識。小學階段平面圖形的教學,應緊扣教材“靜態(tài)”定義,輔以操作性的“運動”視角:靜中求動,在“動”中建構(gòu)概念;動中取靜,在“靜”中突出本質(zhì);動靜結(jié)合,在“用”中融會貫通。

        關(guān)鍵詞:平面圖形;概念教學;動態(tài);靜態(tài)

        “平面圖形”是小學數(shù)學課程“圖形與幾何”領(lǐng)域中非常重要的一部分內(nèi)容。現(xiàn)行小學數(shù)學教材對平面圖形的定義往往以描述性語言為主:給出若干生活中的實物圖,從中抽取某些圖形,然后明確“像這樣的圖形就是……”。這樣靜態(tài)的描述性定義不能凸顯圖形的性質(zhì)以及知識之間的聯(lián)系。教學中,可“靜中求動”“動中取靜”“動靜結(jié)合”,幫助學生建構(gòu)平面圖形概念。

        一、靜中求動:在“動”中直觀建構(gòu)

        嚴格而言,有關(guān)圖形的概念是提煉到抽象層面的數(shù)學對象,這樣的概念是一種理念上的存在。而高度抽象的概念對于小學生而言是難以理解的,不能讓學生很好地感受這些概念的本質(zhì)。小學生對平面圖形的認識仍然以感性認知為主、抽象思維為輔。對此,與其讓學生“說千遍”,不如讓他們“做一遍”,在“動”中經(jīng)歷知識的產(chǎn)生過程,建構(gòu)完整、準確、“有血有肉”的平面圖形概念。

        例如,“射線”和“直線”都是無限長的,是純數(shù)學抽象的產(chǎn)物,在現(xiàn)實生活中缺乏有效的直觀形象支撐,諸如探照燈、鐵軌等都是用有限比喻無限,不能真的達到無限。同時,學生對于“直線”和“射線”的表達只能在有限的紙面上,在有限中表示無限,這對學生的符號化能力有著較高的要求。于是,教學“射線、直線和線段的認識”這部分內(nèi)容時,可借助平移運動讓學生經(jīng)歷從點到線的過程。

        師(在黑板上畫一個點)看!這是一個點。如果把這個點向右平移,并保留每個位置上的點,你會看到什么?

        生這些點連成了一條線段。

        師你怎么知道它能連成一條線段的?

        生以前學過,直直的、有兩個端點的就是一條線段。

        師如果這個點繼續(xù)往右平移并保留每個位置上的點呢?

        生那將會是一條特別長的線段。

        師想象一下,如果這個點一直往右平移,那它還是一條線段嗎?

        生我覺得不是線段。因為雖然有的線段很長,但還是能測量出長度;如果這個點一直往右延伸的話,我們就無法測量出它的長度了。

        師是的,所以當線段的一端無限延伸,就不是線段了,它有一個新的名字:射線。說說看,你覺得射線是什么樣的?

        生把線段的一端無限延長。

        師如果兩端都無限延伸,它還是射線嗎?

        生應該不是了。

        生那就是直線了。

        師你說得沒錯,這是直線。(課件顯示線段、射線、直線圖)比較一下射線、直線和線段,它們之間有什么聯(lián)系和區(qū)別?

        生它們都是直直的。

        生線段有兩個端點,射線有一個端點,而直線沒有端點。

        生射線和直線,都可以無限延伸。只不過射線是往一端無限延伸,而直線可以往兩端無限延伸。

        生我感覺直線最長,射線其次,線段最短。

        生線段是可以測量出長度的,但是我們沒有辦法測量出射線和直線的長度,所以無法比較它們的長度。

        生直線、射線、線段很像,都是直的。從直線當中截取一部分就能得到射線和線段;也可以把線段的一端無限延伸得到射線,兩端無限延伸得到直線。

        建構(gòu)主義學習觀認為,學生的數(shù)學學習是一種自主的、能動的、有意義的建構(gòu)過程。而經(jīng)歷數(shù)學知識形成的過程,有助于學生形成知識的整體建構(gòu)。學生學習圖形,并不是一味地識記圖形的形狀、名稱、性質(zhì)或量的計算公式,而要通過具體的操作活動去感知、發(fā)現(xiàn),建構(gòu)正確的空間形式和關(guān)系。從“線”的概念特質(zhì)出發(fā),直線和射線都是動態(tài)的概念?!盁o限延伸”也是動態(tài)的,它指向“一端”或“兩端”的永無止境的向前延伸,畫出來的、表示出的直線和射線永遠只是一部分。因而,把原本教材中和生活中靜態(tài)的“直線”“射線”“線段”都看成“點”的平移運動的結(jié)果,引導學生想象“如果這個點一直往右平移會怎么樣”,由此感受到“線”是“點”的移動軌跡?;o為動,讓學生經(jīng)歷直線、射線、線段的產(chǎn)生過程,于動態(tài)的情境中建構(gòu)直觀的概念。

        二、動中取靜:在“靜”中突出本質(zhì)

        圖形的運動是研究圖形性質(zhì)和探索圖形面積計算的重要工具。在平面圖形概念中,常常會遇到一個概念有著多種形狀和位置。以“角”為例,把角看作射線圍繞頂點旋轉(zhuǎn)出來的圖形,角的大小就可以看作運動過程中的連續(xù)變量。在這個動態(tài)的過程中,會產(chǎn)生銳角、直角、鈍角、平角、周角等許多相關(guān)的子概念,并且它們表現(xiàn)出的非本質(zhì)屬性各不相同。教師在教學中需要“削枝強干”“動中取靜”,突出圖形概念的本質(zhì)屬性。

        例如,教學“三角形的面積計算”時,教師讓學生通過對三角形的紙片進行操作,探究三角形面積的計算方法。

        師同學們都是怎么計算三角形面積的?

        生(展示方法,如下頁圖1)我把兩個一模一樣的三角形拼成一個平行四邊形,兩個三角形的底就是平行四邊形的上底和下底,三角形的高就是平行四邊形的高,所以求出平行四邊形的面積后除以二就是三角形的面積。

        生(展示方法,如圖2)我把三角形橫著從中間(中位線)分成兩半,然后把上面的小三角形豎著分成兩半,再旋轉(zhuǎn)一下拼成一個長方形。長方形的長是三角形的底,長方形的寬是三角形高的一半,所以三角形的面積就是底乘高的一半。

        生(展示方法,如圖3)我是在三角形內(nèi)部畫一條高,把這個三角形分成兩個小三角形。然后,再過三角形的頂點畫出三角形底邊的平行線和高的兩條平行線,這樣一連就是長方形。從圖上我們看到左邊小三角形的面積是左邊小長方形面積的一半,右邊小三角形的面積是右邊小長方形面積的一半,合起來就是長方形面積的一半,長方形的底是三角形的底,長方形的高是三角形的高,所以三角形的面積就是底乘高除以二。

        師大家的方法有很多,這么多種方法之間有什么共同之處呢?

        生無論是什么方法,求三角形的面積都是把三角形的底和高相乘再除以二。

        生他們都是把三角形剪一剪、拼一拼,或是補一補,轉(zhuǎn)化成長方形或者平行四邊形,然后再用這些圖形的面積除以二。

        生我覺得這里都是把沒有學過的圖形轉(zhuǎn)化成學過的圖形,然后再找到它們之間的關(guān)系,算出新圖形的面積。

        ……

        對于剛剛進入多邊形面積學習的學生而言,利用圖形的運動展開空間想象是具有一定的學習難度的?!皠印本哂胁淮_定性,學生不好把握,怎樣突破“動”帶來的多樣變化產(chǎn)生的不確定性呢?小學生對圖形的認知遵循著“直覺動作思維—直觀表象思維—抽象邏輯思維”的規(guī)律,于是,教師設(shè)計學習活動,引導學生借助實驗操作,展開自主研究。學生利用圖形的變化,將三角形轉(zhuǎn)化為平行四邊形或長方形,進而推導出三角形的面積公式。這個過程是動態(tài)的,而為了讓學生發(fā)現(xiàn)動態(tài)過程中不變的規(guī)律,需要抓住平面圖形概念的“邊界”,讓它“靜”下來。教師利用板書、課件以及學生自己的作品,定格住操作過程中的關(guān)鍵片段,引導學生發(fā)現(xiàn)“求三角形的面積都是把三角形的底和高相乘再除以二”“都是把沒有學過的圖形轉(zhuǎn)化成學過的圖形”。

        平面圖形概念教學,通過“動”能夠多元地、直觀地呈現(xiàn)出知識本身的結(jié)構(gòu),便于學生理解概念;而“靜”下來的片段更有利于學生進行觀察、對比,發(fā)現(xiàn)背后的規(guī)律。教師需要以核心問題串聯(lián)起整個學習活動,“動”中取“靜”,引導學生發(fā)現(xiàn)“運動”背后那不變的真理,強化對知識本質(zhì)的理解。

        三、動靜結(jié)合:在“用”中融會貫通

        數(shù)學對象是明確定義的產(chǎn)物,數(shù)學結(jié)論又是按照相應的定義與給定的推理規(guī)則進行推理的結(jié)果,因此,數(shù)學對象的性質(zhì)就完全反映于它們的相互關(guān)系。這也是指數(shù)學對象的建構(gòu)實際上是一種整體性的建構(gòu)活動。教師需要以整體的視野,采用“動靜結(jié)合”的方法,確定教學目標,預設(shè)教學過程。在教學中還要注意從知識體系和學生已有認知結(jié)構(gòu)等多方面理清各平面圖形的核心概念和學習過程,使得不同年級平面圖形的學習連貫一致又各有側(cè)重,循序漸進又不脫節(jié)。

        例如,為了讓二年級學生真正認識角,教師在觀察“靜態(tài)角”的基礎(chǔ)上,從“運動”的角度展開了如下教學:

        (教師課件展示圖4所示的角的教具,要求學生指出角的頂點和邊。)

        師要想讓這個角變得更大一些,可以怎么做呢?請你從材料袋中選擇合適的材料,自己動手試一試。

        (學生活動。教師選擇學生作品交流。)

        師(出示圖5)老師把小明同學的作品拍了下來,請同學們看看,角變大了嗎?你是怎么想的?

        生變大了。

        (不少學生點頭附和。)

        生我覺得角并沒有變大,他只是把這個角的邊延長了,(用手在角的兩邊之間畫出一道圓弧)角的大小是看這個地方。

        師你們聽懂他的意思了嗎?

        生他的意思是,這個角和原來的那個角(用手比畫)這個地方是一樣大的,只是邊延長了。

        師哦,老師明白你們的意思了,(用手比畫)角是看這里的。這兩個角這里是一樣大的,你們同意嗎?這樣吧,我們來比一比這兩個角。(手持兩個角,緩慢靠近至重合)看,它們一樣大嗎?

        生(齊)一樣大。

        師如果我們把這個角的兩條邊再延長一點呢?

        生還是跟原來的角一樣大。

        師如果再延長呢?一直延長到100米、1000米、10000米……呢?

        生(齊)還是一樣大。

        生不管怎么延長,因為兩條邊叉開的大小不變,角還是原來那么大。

        師是的。角的兩條邊叉開的大小不變,不管怎么延長邊,角的大小都是不變的。那如果縮短呢?自己想一想、試一試,再和同桌說一說。

        生我覺得不管邊怎么縮短,角的大小也是不變的。

        師也就是說,不管邊是延長還是縮短,只要角的兩條邊叉開的大小不變,角的大小都是不變的。那怎么才能讓這個角更大呢?請你來演示給我們看一看。

        (學生把活動角的兩條邊向外拉。)

        師變大了嗎?我們來比一比。

        (教師手持兩個角,緩慢靠近。)

        生(齊)變大了。

        師那怎么變小呢?

        生(邊說邊操作)把它的兩邊向里面慢慢地收。

        師是啊,生活中這樣的現(xiàn)象也不少見呢,我們來一起看一看吧。

        (教師出示鬧鐘的指針走動、扇子開合、剪刀開合等的動態(tài)圖。)

        “動態(tài)角”從不同于“靜態(tài)角”的層面揭示了角的本質(zhì)內(nèi)涵,反映兩個方向(兩條射線)的差異。通過“旋轉(zhuǎn)”,學生一步步感受到角的兩條邊位置的變化所帶來的角的大小的變化,豐富了對角的認識。同時,在“動態(tài)角”的操作過程中,學生還經(jīng)歷了銳角、直角、鈍角的產(chǎn)生過程,為四年級的角的再認識以及線與線的位置關(guān)系做了鋪墊。教師借助“動態(tài)”的操作和“靜態(tài)”的呈現(xiàn),從兩個不同角度去表征,幫助學生在對比中清晰地理解角的本質(zhì)內(nèi)涵,使后續(xù)角的特征的探索過程變得更加流暢。

        “動靜結(jié)合”在勾連同類型知識之間的關(guān)系時也有不錯的功效。如六年級復習平面圖形時,可引導學生通過梯形上底的變化,建立求平面圖形面積的通性通法:把梯形的上底延長至和下底一樣長,就能得到長方形(正方形)或平行四邊形;把梯形的上底縮短為0,就能得到三角形。在動態(tài)變化、靜態(tài)內(nèi)化的過程中,學生自然建構(gòu)起平面圖形的認知結(jié)構(gòu)。

        *本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度教育部重點課題“小學數(shù)學核心知識建構(gòu)的教學研究”(編號:DHA200370)的階段性研究成果。

        參考文獻:

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        [4]?王林,等.小學數(shù)學課程標準研究與實踐[M].南京:江蘇教育出版社,2011.

        [5]?周正娟.結(jié)構(gòu)化教學:促進兒童有效建構(gòu)的必要途徑[J].福建教育,2018(23).

        [6]?王俊亮,戴爾康.動待花開助力成長——突破起點型核心知識教學困境的思考[J].小學數(shù)學教育,2018(10).

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