代保明

[摘 要] 教學(xué)管理是學(xué)校管理的重頭戲。學(xué)校的中心工作是教學(xué)，學(xué)校所有管理的最終指向就是教學(xué)工作的落實和效益。但這項工作卻是不少學(xué)校管理方面的軟肋。由于教學(xué)工作的特性和管理舉措的落后，學(xué)校教學(xué)管理文化與教師教育教學(xué)思想觀念沖突，導(dǎo)致不少教學(xué)管理舉措無法落地。抓教學(xué)管理，要用深入而有效的學(xué)習(xí)去替換落后的教育教學(xué)思想，用實用實惠的教學(xué)行動去改進落后的教學(xué)方式，用有效的過程評價去促進教育教學(xué)舉措的落實。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)管理;有效策略;路徑探索

學(xué)校教育的根本任務(wù)是立德樹人。實施教育教學(xué)管理的終極價值追求是學(xué)生的發(fā)展和成長。學(xué)校管理包括行政管理、組織管理、教育教學(xué)管理、后勤服務(wù)管理、群團管理等方面，而教育教學(xué)管理應(yīng)該是學(xué)校管理的重頭戲。因為學(xué)校的中心工作是教育教學(xué)，所有學(xué)校管理的最終指向就是教育教學(xué)工作的落實和效益。而教學(xué)管理則更是學(xué)校常規(guī)管理的核心。學(xué)校的教育教學(xué)工作是通過一堂堂的課來落實的，傳授知識、啟迪智慧、陶冶情操、提高思想等皆是在日常教學(xué)中落實，課堂才是學(xué)生發(fā)展的主陣地。而教學(xué)管理主要就是對課堂的管理，對課堂教學(xué)思想觀念、師生活動、教師的教、學(xué)生的學(xué)、師生的收獲等方面的管理。但這項管理卻是不少學(xué)校的軟肋。由于教學(xué)工作的特性和管理舉措的落后，學(xué)校教學(xué)管理文化與教師教育教學(xué)思想觀念沖突，導(dǎo)致不少教學(xué)管理舉措無法落地。具體而言，教學(xué)管理在不少學(xué)校表現(xiàn)為以下三種情況。

一是表面文章多，扎實落實少。每所學(xué)校一定有教學(xué)管理的多種制度，從教師“教”方面的備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)、考試等制度，再到學(xué)生“學(xué)”方面的預(yù)習(xí)、質(zhì)疑、答問、討論、練習(xí)、檢測等規(guī)矩，然后再到班級建設(shè)、教研組建設(shè)、集體備課制度建設(shè)、課堂教學(xué)模式建設(shè)等，有關(guān)教學(xué)管理的制度占了學(xué)校規(guī)章制度的絕大部分。但這些制度規(guī)章要落實到每一位師生，要變成每一位師生的行動自覺，則是難上加難。核心的問題是制度還沒有變成文化，還沒有變成思想融入師生的行動。

二是過場檢查多，務(wù)實檢查少。有什么樣的評價體系就有什么樣的教學(xué)質(zhì)量?？僧?dāng)下不少學(xué)校的教學(xué)管理檢查又是怎樣的呢？檢查教師教案，翻看教師寫了多少頁。檢查教師課堂，查看教師是否在場，清點學(xué)生人數(shù)。檢查教師作業(yè)批改，收繳學(xué)生的作業(yè)本，看作業(yè)本上的“√”和“×”。諸如此類的過程評價完全流于形式，是為了完成任務(wù)，對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”幾乎沒有具體的評價意見。其實，教學(xué)常規(guī)檢查評價非常重要，它關(guān)系到對教學(xué)過程的指導(dǎo)，但這樣的檢查要想做到務(wù)實不容易。因為這樣的務(wù)實評價專業(yè)性極強，要檢查的是各項工作的內(nèi)涵而不是形式，是各項教學(xué)工作“做得怎樣”，而不是“做了沒有”。

三是無效勞動多，有效勞動少。不少學(xué)校都要求教師開學(xué)寫教學(xué)進度計劃，半學(xué)期后寫成績分析，期末寫學(xué)期工作總結(jié)，班主任還要寫班主任工作總結(jié)……教師在繁忙的工作中必須抽時間認(rèn)真寫，因為學(xué)校把“做了沒有”作為主要的考核指標(biāo)，不寫會嚴(yán)重影響個人的考核分?jǐn)?shù)?？蛇@些計劃總結(jié)之類的東西，除了寫的老師本人看過，幾乎沒有任何人再看。試問，有多少老師是按照自己的教學(xué)進度計劃去完成工作的？有多少教師的工作總結(jié)管理層仔細(xì)閱讀過？有多少學(xué)校是借用教師的學(xué)期工作計劃、成績分析、學(xué)期工作總結(jié)等去指導(dǎo)教師教學(xué)工作的？

集體無意識的教學(xué)管理不是少數(shù)。學(xué)校管理層、廣大教師甚至學(xué)生明知是形式，是假做，但大家都會心甘情愿地做。用教學(xué)管理假象來冒充真實的教學(xué)管理，用理所當(dāng)然的形式主義來履行本該踏實完成的管理工作，用管理者與被管理者的默許配合來掩蓋教學(xué)管理中的過場。實際上，有的教學(xué)管理都是在讓教師做無用功，做無效勞動。當(dāng)一所學(xué)校的教學(xué)管理變成過場，變成形式，變成零效益，學(xué)校的所有管理效益都將歸零。那么，為什么會有這樣的現(xiàn)象發(fā)生呢？學(xué)校的教學(xué)管理措施落實為什么如此艱難呢？

其一，撼山易，撼教師的思想難。如果深入剖析教學(xué)管理的諸多規(guī)章，其核心價值取向就是改進教師的課堂教學(xué)，借助科學(xué)的方法來建設(shè)有效課堂，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。但要讓教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，首先是轉(zhuǎn)變他們的觀念。而轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，首要的是學(xué)習(xí)，是借助學(xué)習(xí)來轉(zhuǎn)變舊觀念。可不少教師在多年教學(xué)實踐中沉淀了寶貴的能迅速提高學(xué)生分?jǐn)?shù)的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗在教師們頭腦中形成了思維定式，他們的許多做法都受這種思維定式的左右，并且認(rèn)定這些是最有效最適合自己的做法，從而不自覺地拒絕新思想新做法的加入。再有，教師沉淀的教學(xué)經(jīng)驗來自其自身的教學(xué)實踐，經(jīng)驗就等于實踐，在教學(xué)中運用起來得心應(yīng)手。而新的教學(xué)思想觀念教師們都理解，但要變成自己的教學(xué)行動，他們沒有底氣，也不明白怎樣做才是科學(xué)而高效的。

其二，學(xué)習(xí)先進的思想觀念易，讓思想觀念產(chǎn)生行動難。無論采用怎樣先進的教育教學(xué)思想觀念，教師最看重的都是學(xué)生成績的提高。不少教師甚至把是否能提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為檢驗先進教育教學(xué)思想觀念的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這樣的狹隘認(rèn)知，把一些先進的教育教學(xué)思想觀念逼到了死胡同。因為先進的教育教學(xué)思想觀念要轉(zhuǎn)化為課堂行動，變成師生課堂教學(xué)的具體做法，變成學(xué)生在課堂上主動學(xué)習(xí)的自覺，其間要經(jīng)歷一個相當(dāng)長的充滿曲折的探索過程。多年教學(xué)實踐沉淀的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)中如魚得水的師生生活，使得不少教師對先進的教育教學(xué)思想觀念采取不信任的態(tài)度，認(rèn)為在先進教育教學(xué)思想觀念指導(dǎo)下形成的新教學(xué)模式都是繡花枕頭，對新課堂教學(xué)模式橫挑鼻子豎挑眼。特別是一旦新的教學(xué)模式并沒有立竿見影地提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，先進的教育教學(xué)思想觀念便很難落實。學(xué)校加強教學(xué)管理，更多的是想通過轉(zhuǎn)變教師的觀念而更新課堂行動，從而提高課堂教學(xué)效率。但由于思想觀念轉(zhuǎn)化為良好教學(xué)效益的滯后性和曲折性，導(dǎo)致教學(xué)管理中的許多先進做法被老師冷落，從而導(dǎo)致管理落空。

其三，定量評價易，定性評價難。學(xué)校的教學(xué)管理評價，有終結(jié)性評價，有過程性評價，有定量評價，有定性評價。對教師的終結(jié)性評價，更多的是定量評價，只看班級學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，把分?jǐn)?shù)作為評價教師和學(xué)生的唯一依據(jù)。但就教學(xué)的核心價值取向看，教學(xué)管理中的評價更多需要定性評價，因為學(xué)生的成長不可能全用分?jǐn)?shù)去評價，分?jǐn)?shù)是不能全面評價一位學(xué)生成長的，甚至分?jǐn)?shù)只能算是學(xué)生成長的副產(chǎn)品。就教師評價而言，僅用學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)來評價教師也是不客觀不公正的。教師除了教學(xué)工作，還有比教學(xué)工作更重要的教育工作，要認(rèn)真落實立德樹人的根本任務(wù)，要引領(lǐng)學(xué)生思想成長，要陶冶學(xué)生的道德情操，要培養(yǎng)學(xué)生社會主義核心價值觀，僅用定量評價行嗎？哪怕是教學(xué)工作，學(xué)校的教學(xué)管理及評價也不可能有客觀的定量評價，如果僅評價“是否做了”，還可以;如果要評價“做得怎樣”，宜用定性評價?？梢ㄐ栽u價，對管理者而言，操作難度更大。

正是基于這樣的客觀現(xiàn)實，學(xué)校對于教學(xué)管理及評價措施出臺都非常慎重，許多舉措的推出絲毫不敢輕率。即使這樣，不少教學(xué)管理舉措還是落空了。因為，教師的言行唯評價這個馬首是瞻，教師的所有教育教學(xué)工作都聽命于學(xué)校評價這個指揮棒?？稍诮逃虒W(xué)中的諸多工作是不好評價的，即使來個定量評價也很難。教育教學(xué)評價這個世界難題使得不少學(xué)校的教學(xué)管理難于落地，甚至形同虛設(shè)。教學(xué)管理盡管容易落空，容易走形式，但并非無所作為。教學(xué)管理是學(xué)校的中心工作和頭等大事，是學(xué)校管理工作中必須要重點抓突出抓的重要工作。教學(xué)管理是提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的利器，抓教師，抓學(xué)生;抓備課，抓上課，抓輔導(dǎo)學(xué)生，抓作業(yè)批改;抓教研，抓課程;抓業(yè)務(wù)培訓(xùn)，抓學(xué)生活動……這些都是教學(xué)管理的常態(tài)，都是必須花大力氣抓的。抓不抓，怎樣抓，抓得怎樣，教學(xué)質(zhì)量會大不一樣。教學(xué)管理落實的路徑多樣，以下三條供參考。

第一，用深入而有效的學(xué)習(xí)去替換落后的教育教學(xué)思想。

學(xué)習(xí)是一個人努力前進的不懈動力。只有在學(xué)習(xí)新思想新知識新技能的過程中，教師才會發(fā)現(xiàn)自己既往教學(xué)過程中的問題和不足，才會在自找差距中努力提高自己的知識水平和教學(xué)技能。只有在新的學(xué)習(xí)實踐操作中，教師才會逐步了解教育教學(xué)的新理念新技術(shù)新方法。只有在體驗式學(xué)習(xí)中，才會認(rèn)識到課堂教學(xué)原來有高效的途徑。教師的教學(xué)工作繁雜，需要大量的時間和精力投入，但這不應(yīng)該成為不學(xué)習(xí)的理由。一個人只要拒絕學(xué)習(xí)，他就會故步自封。一位教師不學(xué)習(xí)，他不可能成為一位名優(yōu)教師。教師學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)該提供便利的條件，應(yīng)該有激勵教師職后學(xué)習(xí)的政策。教師個人也應(yīng)該有學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，有主動學(xué)習(xí)的強烈愿望和飽滿的熱情。只有這樣，教師才會在工作之余找時間學(xué)習(xí)，擠時間學(xué)習(xí)。

教師的學(xué)習(xí)要謀求有效并非易事。教師本身有較為深厚的文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)素養(yǎng)積淀，有較強的閱讀理解能力和豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗，自修能力強，能自己閱讀理解。這就讓教師的“有效學(xué)習(xí)”顯得很難。教師自主研修姑且不論，因為教師個別的學(xué)習(xí)需求他自己會滿足。而教師的集體研修，往常的講座式培訓(xùn)，要是主講者不擅長講的話，下面的參培者要么昏昏欲睡，要么看手機。怎樣的培訓(xùn)學(xué)習(xí)能深入人心，能讓教師興奮起來，全身心參與其中，在參與中體悟，在參與中明白，在參與中提升？要實現(xiàn)這樣的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，培訓(xùn)主講者的設(shè)計必須有創(chuàng)新，必須要有與往常的教師培訓(xùn)不一樣的做法。而這樣的創(chuàng)新培訓(xùn)，學(xué)校管理層能提供嗎？

第二，用適用實惠的教學(xué)行動去改進落后的教學(xué)方式。

不少教師對自己的課堂教學(xué)并不滿意，對老師滿堂講，學(xué)生滿堂聽，然后就是背、記、練的課堂教學(xué)方式頗有微詞;對學(xué)生不會參與課堂學(xué)習(xí)，不能主動自主探究，不明白自主學(xué)習(xí)的方法心有不滿。不少老師也希望改變課堂，改變教學(xué)生態(tài)，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，從而減輕師生負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)效率。但他們苦于找不到出路，苦于沒有人指點迷津。

學(xué)校要實施有效的教學(xué)管理，要提高教育教學(xué)質(zhì)量，要讓教學(xué)管理不落空，能產(chǎn)生實效，必須借教學(xué)管理之手段改變教師的教育觀念、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)評價。無論學(xué)校有多么完備的教學(xué)管理制度體系，其最終指向都應(yīng)該是改變那些陳舊僵化的課堂，改變教師低效而落后的教學(xué)方式。而這樣的改變必須要有更多的專業(yè)引領(lǐng)者。所謂專業(yè)引領(lǐng)者，主要是指課堂教學(xué)的示范者。他們不僅有先進的教育教學(xué)思想，還有思想的體現(xiàn)物——學(xué)科課堂。這樣的引領(lǐng)者不僅會上課，還會用教育思想詮釋課堂行動，把完整的課堂解剖給其他老師看，手把手地指導(dǎo)其他教師指導(dǎo)診斷課堂、改進課堂，大膽地嘗試新的課堂教學(xué)方式。這樣的引領(lǐng)者還有不錯的教學(xué)效果，課堂教學(xué)費時少，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高;教師不再滿堂灌，而學(xué)生的學(xué)習(xí)成績又令人滿意。這樣的引領(lǐng)者就在老師們身邊，他的一言一行都擺在老師們眼前，老師隨時可以聽課、發(fā)問、質(zhì)疑，從而學(xué)習(xí)引領(lǐng)者的課堂教學(xué)，改變自己的課堂行走方式，提高課堂教學(xué)效率。如果學(xué)校教學(xué)管理能關(guān)注到這個層面，能把管理舉措從紙上變成師生的行動，并且深受師生的歡迎，那學(xué)校管理一定會落地生根，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量也將會大幅度提升。

第三，用有效的過程評價去促進教育教學(xué)舉措的落實。

教育教學(xué)評價是學(xué)校管理的軟肋。用學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)來評價師生的做法由來已久，用分?jǐn)?shù)來代替學(xué)生的成長，用分?jǐn)?shù)來評判師生發(fā)展，是學(xué)校慣常的評價方式。教學(xué)評價僅從分?jǐn)?shù)角度設(shè)計，評價工具的落后嚴(yán)重阻礙了教育教學(xué)的生態(tài)平衡。怎樣科學(xué)地評價教師的教育教學(xué)？怎樣科學(xué)地評價學(xué)生發(fā)展？怎樣科學(xué)地評價每個學(xué)生的家庭教育？這些評價對象的評價量標(biāo)在哪里？也許有現(xiàn)成的評價工具，但不少評價工具的科學(xué)性不夠，還不能真實評價當(dāng)前教育的現(xiàn)實。

學(xué)校管理中最欠缺的是評價體系，最需要的是過程性評價。不少學(xué)?？粗氐氖墙K結(jié)性評價，即期末對師生的結(jié)果性評價，幾乎沒有過程性評價，如果有的話，似乎都是形式上的走過場，圍繞“是否做了”而進行評價。其實，過程性評價比終結(jié)性評價更重要，把工作落實的過程做好了，教師和學(xué)生扎扎實實地做好了每一項工作，自然就會有一個良好的結(jié)果。關(guān)注過程重于關(guān)注結(jié)果。評價好了過程，就已經(jīng)為好的結(jié)果做好了準(zhǔn)備。但關(guān)注過程比關(guān)注結(jié)果更難，因為過程性評價不易操作，更多地需要定性評價與定量評價的結(jié)合。關(guān)注過程，更多的是關(guān)注工作進程，而進程與結(jié)果并非直接的因果關(guān)系。有時候，不同的進程也可能會收到一樣的結(jié)果，甚至短時內(nèi)看起來不順利的進程恰恰能最快地達成結(jié)果，而短時內(nèi)看起來順利的進程反而達成的結(jié)果并不一定好。在過程行進中，情況遠(yuǎn)比設(shè)想復(fù)雜，做好過程性評價，使得評價結(jié)果能客觀公正地反映已完成的部分工作，實在太難操作，這也是不少學(xué)校的教學(xué)管理一般沒有過程性評價的原因。

怎樣讓教學(xué)管理的過程性評價有實效呢？首先，必須摒棄走過場的形式。教學(xué)管理中的過程性評價內(nèi)容很多，項目也不少。在進行過程性評價時，絕對不能把“是否做了”作為評價的全部，必須把“做得怎樣”作為評價的重要內(nèi)容。而“做得怎樣”，就需要評價者專業(yè)而科學(xué)地評估，不僅是看評價對象的外表，更主要的是看對象的內(nèi)容，從專業(yè)角度分析內(nèi)容的性質(zhì)、特點及其與評價量標(biāo)的差距，從而客觀公正地給出結(jié)論。其次，研制過程性評價量標(biāo)。過程性評價量標(biāo)是評價工具的稀缺資源，不少學(xué)校研發(fā)的更多是終結(jié)性的評價量標(biāo)，關(guān)注的是教育教學(xué)的結(jié)果，基本不關(guān)注過程性評價。過程性評價只關(guān)注教育教學(xué)的過程，而育人的過程它不是車間生產(chǎn)產(chǎn)品的中間環(huán)節(jié)，許多工作開展的時間、環(huán)境、方式、手段、氛圍、策略等不盡相同，因而評價起來很難。就教學(xué)管理角度看，需要進行過程性評價的項目與終結(jié)性評價的項目有時是一樣的，終結(jié)性評價的對象是已經(jīng)存在的結(jié)果，結(jié)果已經(jīng)相對“定型”，因而評價量標(biāo)的研發(fā)相對容易。比如評價教師的教案，在期末時已基本定型，教師在教學(xué)過程中對教案的補充、修訂、刪減乃至替換等皆已完成，此時對教案的評價在時間上合適。而在中途對教案進行過程性評價，此時的教案似乎還是半成品，因為教師在教學(xué)過程中隨時會根據(jù)教材、學(xué)情、測評、活動等情況對教案進行修改。而此時的過程性評價是對一個動態(tài)行進中的過程進行評價，這個評價量標(biāo)的制定難度可想而知。正因為如此之難，不少學(xué)校在教學(xué)管理中避重就輕，只評價“是否做了”。但過程性評價量標(biāo)的研發(fā)迫在眉睫。最后，建設(shè)專業(yè)的評價隊伍。在學(xué)校的整個管理團隊中，最需要花大力氣培訓(xùn)的是專業(yè)評價團隊，不少教師是教學(xué)的行家里手，但不一定是評價的專業(yè)能手。會教課不一定會評課，會教書不一定會評價。而建設(shè)高素質(zhì)的專業(yè)評價隊伍比建設(shè)高素質(zhì)的教學(xué)隊伍更難，如果說高素質(zhì)的教師是會上好課，是能說出“為什么這樣上課”的行家，而專業(yè)評價的老師，除了明白前面兩點，還能說出“這樣上課”的學(xué)理依據(jù)、學(xué)科條件、學(xué)情條件之外的好課標(biāo)準(zhǔn)、條件、途徑等。會專業(yè)評價的教師比會教學(xué)的教師看得更遠(yuǎn)，站得更高。而懂得評價的教師在中小學(xué)教師隊伍中更是少有，主要是教師們較少學(xué)習(xí)評價理論知識，較少進行評價實踐訓(xùn)練。要培訓(xùn)一支學(xué)校內(nèi)部的專業(yè)評價團隊，難度較高，教師們自身缺少本專業(yè)的評價知識，因為在大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)時幾乎不涉及評價領(lǐng)域。入職后，教師們更少接觸系統(tǒng)的教育教學(xué)評價知識，哪怕教育主管部門的評估督導(dǎo)人員，對教育教學(xué)的評估多是半路出家。并且學(xué)校自身來培養(yǎng)專業(yè)評價隊伍也有局限，特別是教師之間的互相評價，難免會有不客觀公正的。說了這么多客觀問題，不是為了放棄，而是為了面對困難，為了解決困難而找辦法。從學(xué)校層面建設(shè)專業(yè)的評價團隊，必須要從專業(yè)評價知識、專業(yè)評價理論和作用、專業(yè)評價工具和方法、專業(yè)評價體系和原則等方面進行長期的制度設(shè)計，進行多種形式的培訓(xùn)活動。要讓學(xué)校的教師不僅是優(yōu)秀的教學(xué)之師，而且還是懂評價的專業(yè)評價之師。假如一所學(xué)校這樣的人才較多，學(xué)校的教學(xué)管理就會躍上一個大臺階，許多教師就會站在更高的視角自我審視，自我完善，從而自覺提高自己的教育教學(xué)水平，進而整體提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。

教學(xué)管理是學(xué)校管理的中心工作。它的直接體現(xiàn)就是學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，它的外化就是學(xué)校一系列的教學(xué)管理舉措，它的落地就是學(xué)校全體教師的言行，它的美譽就是學(xué)校的課堂教學(xué)特色。教學(xué)管理要從落空到落實，更加考驗學(xué)校決策層和管理層的智慧和本領(lǐng)，更需要學(xué)校決策層的大智大勇和改革決心。抓教學(xué)管理就是抓教學(xué)質(zhì)量，抓教學(xué)管理就是抓師生發(fā)展，抓教學(xué)管理就是抓學(xué)生發(fā)展的生命線。

（責(zé)任編輯：朱福昌）