李春紅

[摘 要]“思趣課堂”旨在利用濃郁的趣味性，推動學生思維的發(fā)展。語文教學中“思趣融合”的課堂結(jié)構(gòu)，對于當下的習作教學有著較大的啟發(fā)作用。教師要在深入實踐的過程中進行體悟和思考，從激活生活積累、推動聯(lián)系對比、現(xiàn)場情景模擬、營造分享氛圍等方面積極踐行“思趣”教學理念，提升課堂教學質(zhì)態(tài)，為學生表達能力的生長服務。

[關鍵詞]思趣課堂;習作教學;核心素養(yǎng)

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）15-0004-02

所謂“思趣課堂”，就是通過趣味性來激發(fā)學生內(nèi)在的思維認知，形成以趣激思，以思融趣的課堂教學模式。習作是語文學習的重要組成部分，但一直以來，廣大師生對習作教學望而卻步，主要問題在于兩點：其一，學生缺乏主動表達的興趣和動力;其二，缺乏語言表達的方法。這兩點直接指向于“思”和“趣”兩個維度。因此，積極踐行“思趣課堂”就應激發(fā)學生內(nèi)在的認知意趣，觸發(fā)學生的表達思維，徹底扭轉(zhuǎn)制約學生習作能力發(fā)展的兩個重要因素，有效地推動學生言語實踐能力的發(fā)展。筆者以統(tǒng)編教材三年級上冊《習作：那次玩得真高興》的教學為例，談談自己在這一方面的實踐與思考。

一、激活生活積累，“思趣”審題中明確習作方向

審題是寫好作文的基礎，很多學生在考場作文中暴露出諸多問題，一個核心原因就在于審題不清，不是張冠李戴，就是題目方向錯亂，導致后續(xù)的描寫行走在嚴重偏位的層面上。對于三年級學生而言，審題不僅要能夠精準理解主題要求的內(nèi)涵，同時也要能夠更好地聯(lián)系自己的現(xiàn)實生活，找準生活積累與主題要求之間的鏈接點，從而明確習作的基本方向。

以《那次玩得真高興》的習作為例，常規(guī)思維下，很多學生會一下子就捕捉到主題核心詞匯“高興”，但僅僅解讀了這一個關鍵詞，就算完成審題了嗎？顯然不是，這樣的主題是經(jīng)過高度凝練的，每一個詞語、每一個字眼，都傳遞著豐富的意蘊。因此，教師需要幫助學生養(yǎng)成主題甄別和解讀的習慣，并將其與現(xiàn)實生活進行關聯(lián)。比如，“那次”就點明要描寫自己的一次經(jīng)歷，而不是多次;“玩得”指明了本次習作的內(nèi)容維度，要關注自己真正的“玩”的體驗，而不是寫空話、套話。至此，教師再引導學生關注主題的統(tǒng)整性要求，從生活中捕捉素材和資源，說說自己玩得最高興的一次經(jīng)歷或者體驗。

這一環(huán)節(jié)中說說自己的經(jīng)歷或者體驗，其目的并不是要讓學生直接確定寫作素材，而是要在選擇和交流中，考量學生是否對主題有了精準的解讀，從而在趣味盎然的過程中激活學生的辨析思維，使之明確習作的基本方向。

二、推動聯(lián)系對比，“思趣”甄別中遴選習作素材

有人說：“有了好的選材，習作就成功了一半?！焙芏鄬W生之所以難以寫出令人滿意的習作，一個重要的原因就在于他們不會選擇典型的素材，也無法判斷素材的優(yōu)劣與高下。這一能力和方法，如果純粹依靠教師的滲透與灌輸，就會將課堂引入機械生硬的尷尬之中。因此，教師需要將充滿趣味性的生活資源引入課堂，點燃學生的甄別思維，使學生能夠選擇讓自己玩得高興的素材。

教學這篇習作時，教師首先將生活劃分成幾個核心范疇，有家庭中的，有學校中的，有社區(qū)中的，有自然界中的，旨在擴展搜索的范疇，讓學生擁有更廣闊的選擇權利;其次，教師現(xiàn)身說法，出示自己在不同場景下玩樂的圖片，拉近與學生的心理距離。此時，學生看到教師放飛自我的另一面，頓時來了興趣，也紛紛參與進來，交流起類似的經(jīng)歷。教學至此，很多學生在濃厚的興趣支撐下，已經(jīng)基本明確了選擇的方向，但選擇的真正價值，并不是簡單地將選材確定好就萬事大吉了，而是在動筆之前，明確這一材料與習作主題之間的聯(lián)系，從而為后續(xù)的實踐動筆奠定基礎。鑒于此，教師就需要鼓勵學生先說出自己玩得最高興的一次經(jīng)歷，然后再用一句話概括出自己在哪方面感到最高興，旨在引導學生在把握素材核心主題點的同時，相機反思素材的典型價值。

在這一板塊的教學中，教師就充分發(fā)揮了生活資源的豐富性和教師的示范性效能，將課堂轉(zhuǎn)變成了充滿濃郁生活氣息和趣味性的場域，更好地關注了課文中的寫作方法，推動了學生言語素材的發(fā)展。

三、現(xiàn)場情景模擬，“思趣”體驗中掌握寫作方法

三年級是作文的起步階段，更是推動學生言語實踐能力生長的學段。這個年齡段的學生尚處于直觀性、形象性思維狀態(tài)中，因此對于語言的習得，教師需要創(chuàng)設鮮活的情境和氛圍，將學生的身心浸潤其中，讓他們以體驗的方式來感知，為他們增添習作動力。

如教師在學生選擇、明確了素材之后，設置了“掰手腕”的游戲活動，邀請班級中兩名力氣最大的男生到講臺前一較高下。整個比賽過程中，參與的兩名學生咬牙切齒，使盡了全身力氣，其他學生也是群情激奮，紛紛為自己的支持對象搖旗吶喊，整個課堂氣氛嗨到了極點。在學生處于情緒亢奮之際，教師組織學生進行創(chuàng)造性的實踐體驗：怎樣才能將剛才“掰手腕”的經(jīng)歷寫清楚、寫生動呢？怎樣才能將玩得高興的狀態(tài)寫出來呢？由于學生有過切切實實的經(jīng)歷，他們擁有了更加鮮活的認知體驗，對于整個過程和自身的情感狀態(tài)有著較好的認知，他們一起回顧梳理了“掰手腕”過程中兩名選手的動作、神態(tài)，并相機想象補充了兩人的內(nèi)心活動。

縱觀整個教學過程中，教師借助情境表演的方式，激活習作課堂之“趣”，再通過對比賽過程進行回顧、拆解、提煉，激活了學生內(nèi)在的思維動力，在思趣融合中，更好地推動了學生言語實踐能力的生長。

四、營造分享氛圍，“思趣”交流中推進習作修改

習作教學之所以長期都處于高耗低效的狀態(tài)中，一個重要的原因就在于，學生缺乏對象感，不能從假想的讀者視角來選擇素材、設置結(jié)構(gòu)、組織語言。統(tǒng)編教材的編者就清晰地認知到了這一點，在很多習作編排中都設置了“分享交流”的要求，如讀給自己的爸爸媽媽聽，與同桌交流自己的習作，聽聽他們的意見等。面對如此設置，教師就需要運用“思趣課堂”的教學理念，增強學生之間分享交流的樂趣，并在相互提建議的過程中激活學生的思維質(zhì)態(tài)，為學生接下來的修改完善奠定基礎。

如在學生完成習作草稿之后，教師又進行了解：既然是自己最高興的事情，就應該與別人一起分享。隨后，教師組織學生在班級中邀請自己最要好的朋友，將自己的習作讀給他聽，并讓他說說是否能夠從作文中感受到你玩得很高興，如果不能，那就一起研究一下具體修改的方向和方法。

在這一案例中，教師并沒有將教材中“交流分享”的要求看成是一種形式，而是用趣味包裹課堂，將分享交流演變成了一場朋友之間的對話;同時也激活了學生彼此之間相互探討的熱情，推動了學生言語實踐能力的提升。

總而言之，語文教學應該是生動有趣的，否則難以激發(fā)學生內(nèi)在的認知興趣;應該是充滿思維含量的，否則語文學習過程將成為一副空架子。踐行“思趣課堂”包含了“思”和“趣”兩個核心維度，教師需要從學生的認知規(guī)律和教學內(nèi)容的特質(zhì)入手，以文本營造趣味，用趣味激活思維，形成“思”“趣”之間的高度融合，從而將學生的身心浸潤在課堂中，使學生內(nèi)在言語意識和核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

（責編 劉宇帆）