何文靜

摘要：雙減背景下，如何化繁冗隨意的傳統(tǒng)作業(yè)為精準(zhǔn)指向語文素養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計是一線教師們研究的重要課題。為喚醒作業(yè)的育人功能，促進學(xué)生言語智慧的發(fā)展，本文立足“語文素養(yǎng)”中的各種基本“因素”——語文要素的落實，以“趣”為路徑，“慧”為旨歸，從階梯式作業(yè)、沉浸式作業(yè)、綜合性作業(yè)三個方面開啟小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計優(yōu)化的策略探研之路。

關(guān)鍵詞：作業(yè)設(shè)計 語文要素? 階梯式? 沉浸式? 綜合性

清代教育家顏元說過：“講之功有限，習(xí)之功無已”，作業(yè)是學(xué)生鞏固知識、提高技能的重要手段，更是促進學(xué)生能力提高、素養(yǎng)提升、思維訓(xùn)練的有效途徑?！半p減”落地后，語文作業(yè)的量雖得到有效控制，但社會上仍有不少擔(dān)憂離開“題海戰(zhàn)術(shù)”后教學(xué)質(zhì)量得不到保障的聲音。筆者認為，造成這種顧慮與后果最大的原因是大部分教師對作業(yè)設(shè)計不夠重視，關(guān)于作業(yè)的觀念仍停留在傳統(tǒng)的作業(yè)隸屬于教學(xué)的層面上，關(guān)于作業(yè)的功能仍停留在積累熟記知識的層面上，布置的語文作業(yè)機械重復(fù)的居多，關(guān)注言語實踐的偏少。即使有不少教師已經(jīng)關(guān)注到了語用層面，但也存在照搬照抄教輔資料，只布置不設(shè)計，從而導(dǎo)致語用點泛濫，作業(yè)目標(biāo)不聚焦，造成作業(yè)雖減量但卻難以保質(zhì)的困境。想要突破瓶頸，教師必須樹立課程視域的作業(yè)觀，認識到作業(yè)與教學(xué)都是課程實施同樣重要的組成部分，二者地位平等，相輔相成。只有在重視作業(yè)地位與價值的基礎(chǔ)上，關(guān)注作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)與策略，才能克服隨意與低效，才能實現(xiàn)從“作業(yè)布置”到“作業(yè)設(shè)計”的升級優(yōu)化。

李海林教授在《言語教學(xué)論》提出：語文教育，就其哲學(xué)實質(zhì)來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，簡捷地說，語文教育就是言語智慧教育。[1]作業(yè)作為語文課程的重要組成部分，其目標(biāo)也應(yīng)該致力于學(xué)生的言語智慧的培養(yǎng)，語文素養(yǎng)的提升。而如何細化發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的“語文要素”給我們提供了一個具體而明確的方向。教材總主編溫儒敏先生指出，“語文要素”，即將“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練，等等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計之中。[2]在此引領(lǐng)下，筆者在認真研讀教材語文要素及其內(nèi)在聯(lián)系的前提下，以語文要素的落實為著眼點，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與創(chuàng)造性，并與本校倡導(dǎo)的“情智相融，慧性語用”的“慧趣”語文課堂互為補充，探尋設(shè)計有利于點燃學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展言語慧性的“慧趣”語文作業(yè)，促進教學(xué)、作業(yè)的一體化，助力課程實施的完善。

一、設(shè)計階梯式作業(yè)，播撒“慧”種子

陶行知先生曾說：人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應(yīng)當(dāng)是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由。人生而不同，每個孩子都是獨一無二的個體，教師應(yīng)該客觀認識到學(xué)生的認知水平，學(xué)習(xí)能力、性格特點等方面的個體差異是客觀存在的，我們要摒棄傳統(tǒng)“一刀切”的作業(yè)，把差異當(dāng)作是一種資源來開發(fā)，充分考慮不同層次的學(xué)生的發(fā)展需求，設(shè)計階梯式作業(yè)，使得每一個學(xué)生都能在作業(yè)完成中獲得成功的體驗，播下言語智慧的種子。

四、 基礎(chǔ)階梯之“探趣啟慧”。

該梯度的作業(yè)面向的是全體學(xué)生，重在落實基礎(chǔ)知識與基本技能，達成對文本語文要素的基本理解。此類基礎(chǔ)階梯題目難度較小，基本上保證全體學(xué)生都能運用課堂所學(xué)順利完成，打消了學(xué)習(xí)能力較差的孩子“談作業(yè)色懼”的心理，習(xí)得言語智慧的同時也讓他們獲得成功的體驗，點燃學(xué)習(xí)的興趣。

五、 晉級階梯之“拓趣領(lǐng)慧”。

該梯度的作業(yè)面向的是學(xué)有余力，有挑戰(zhàn)提升意愿的學(xué)生，側(cè)重落實對語文要素的遷移運用能力，包括類文閱讀的遷移，也包括讀寫的遷移。晉級階梯的題目更加靈活，考察的是學(xué)生的遷移思維，有助于讓這部分的孩子在輕松完成基礎(chǔ)階梯作業(yè)以后進一步挑戰(zhàn)自我，在挑戰(zhàn)過程中實現(xiàn)能力的提升與心理的滿足。

六、 提升階梯之“延趣修慧”。

這一梯度的作業(yè)面向的是班級內(nèi)少數(shù)的學(xué)習(xí)能力拔尖的學(xué)生，聚焦的是大語文的綜合探究，關(guān)注的是視野的開拓與素養(yǎng)的提升。這類學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力都較強，此類題目可以引領(lǐng)他們提升的方向與路徑，充分滿足其求知的欲望。

以五上《落花生》一課為例，筆者基于落實“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”的語文要素，按照三級梯度設(shè)計了如下的階梯式作業(yè)，讓學(xué)生自由選題完成：①“探趣啟慧”：讀課文，理解父親說的話，總結(jié)花生的特點并思考文中借助花生抒發(fā)了什么感情。②“拓趣領(lǐng)慧”：生活中總有一些事物具有特殊含義，如“花生”代表的是默默無聞做貢獻的人。像“蠟燭”“樹根”“野草”“黃?！边@些事物又讓你想到了生活中的哪些人？請選擇其中一個，仿照文中的寫法寫一段話。③“延趣修慧”：（出示古詩《蜂》《竹石》《石灰吟》）請你查閱資料，讀讀這幾首古詩，體會古詩中蘊含的精神品格，并說說它與《落花生》一文的寫法有什么相似之處。

三項作業(yè)依次按照“要素的理解”“要素的遷移”和“要素的超越”三個梯度層層遞進，每個孩子都能從中獲得完成作業(yè)的內(nèi)動力，享受學(xué)習(xí)給他們帶來的成功且愉悅的體驗，得到不同程度的能力提升，助力學(xué)習(xí)路上的階梯式成長。

二、設(shè)計沉浸式作業(yè)，綻放“慧”之花

沉浸式語文教學(xué)認為，教學(xué)時要讓學(xué)生放慢腳步 ，反復(fù)回味欣賞，引領(lǐng)他們?nèi)谌胝鎸嵉恼Z文生活 ，加強對語文教學(xué)“走心”的研究與實踐。[3]筆者認為，該理論在作業(yè)設(shè)計領(lǐng)域同樣適用。語文是一門慢的學(xué)科，語文素養(yǎng)的提升是一個慢的過程，組成語文素養(yǎng)的語文要素的落實也不是一次學(xué)習(xí)、一次作業(yè)就能達成的。這也就決定了語文作業(yè)也應(yīng)該關(guān)注“慢”的積累，通過沉浸式的聽說讀寫等多種作業(yè)形式不斷深化要素的落實，引領(lǐng)學(xué)生浸潤在語文學(xué)習(xí)的世界里，綻放言語智慧之花。

1.讀一讀，設(shè)計在聲音里品悟的作業(yè)

書讀百遍，其義自現(xiàn)。設(shè)計“讀一讀”的有聲作業(yè)有助于學(xué)生在反復(fù)的“讀”中走進文本，習(xí)得要素。格律詩尤其講究結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹、平仄有致，于是我們便可以布置誦讀或吟誦的作業(yè)，讓學(xué)生在“平長仄短”的音韻里感悟詩歌的意境;現(xiàn)代詩也有著自身獨特的韻律之美，如學(xué)習(xí)四下的現(xiàn)代詩單元，我們也可以設(shè)計“為你讀詩”的朗誦作業(yè)，讓學(xué)生在反復(fù)朗讀中通過停頓和節(jié)奏的變化走進詩人的內(nèi)心世界，從而達成“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”的語文要素。除了詩詞作品，其他文學(xué)作品也大可設(shè)計這樣的有聲作業(yè)，如學(xué)習(xí)四下第七單元的《“諾曼底號”遇難記》，分角色朗讀的作業(yè)同樣有助學(xué)生落實“從人物的語言描寫中感受人物品質(zhì)”的語文要素。

2.演一演，設(shè)計在戲劇中入情的作業(yè)

設(shè)計“演一演”的作業(yè)，還原文本的真實情境，也可以幫助學(xué)生沉浸在文本學(xué)習(xí)之中。學(xué)生建立在反復(fù)閱讀文本、查閱背景資料的基礎(chǔ)上揣摩人物的性格特點，通過切身的演繹進入文本的歷史背景及人物所處的境地，與文中的人物同呼吸共命運。筆者在六下第四單元《十六年前的回憶》一課中就設(shè)計了課本劇的小組作業(yè)，學(xué)生通過課本劇的編演，自然而然地沉浸在了文本的世界中，對于該課的語文要素——“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會李大釗的人物品質(zhì)”也在不著痕跡中實現(xiàn)了。

3.做一做，設(shè)計在動手中體驗的作業(yè)

設(shè)計“做一做”的作業(yè)，有利于學(xué)生在仿照文本動手操作的過程中全身心地沉浸其中，對文本產(chǎn)生強烈的共鳴。如針對三下第三單元《紙的發(fā)明》一課設(shè)計的“制作紙張”的作業(yè)，讓學(xué)生體驗紙張制作的流程與工序，在學(xué)生制作出紙張的過程中，也對文本描寫的造紙的改良工藝有了更直觀的認識;學(xué)習(xí)《趙州橋》，設(shè)計讓學(xué)生利用竹簽、木棒等工具完成“制作微型趙州橋”的作業(yè)，并模擬水從橋洞里流過的情景，進一步理解文本對趙州橋堅固且設(shè)計獨特的描寫。

此外，我們還可以設(shè)計“聽一聽”“想一想”“玩一玩”等多種能夠讓學(xué)生全身心沉浸下來進行語文學(xué)習(xí)的作業(yè)，在作業(yè)設(shè)計上要更加尊重學(xué)生在文本學(xué)習(xí)的原初體驗，關(guān)注創(chuàng)設(shè)、關(guān)注參與、關(guān)注體驗，讓學(xué)生浸潤在語文學(xué)習(xí)的樂趣里。

三、設(shè)計綜合性作業(yè)，收獲“慧”果實

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵4]申宣成博士也明確界定語文綜合性學(xué)習(xí)的概念：語文綜合性學(xué)習(xí)就是在真實或接近真實的情境中展開的、整合了兩種或兩種以上語文要素（聽說讀寫）的言語實踐活動。[5]由此看來，語文綜合性學(xué)習(xí)是促進不同語文要素在具體言語實踐中得以綜合訓(xùn)練的重要渠道。因此，我們要重視綜合性作業(yè)的設(shè)計，樹立大語文觀，充分溝通課內(nèi)外，鏈接自然、生活與社會，甚至通過跨學(xué)科的融合，引導(dǎo)學(xué)生把單個的語文要素整合串聯(lián)起來進行綜合運用，讓言語實踐在真實的、動態(tài)的具體情境中發(fā)生，收獲言語智慧的碩果。

（三） 設(shè)計指向閱讀鑒賞類的綜合性作業(yè)

蘇霍姆林斯基說：“讓學(xué)生變得聰明的辦法，不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀?！苯y(tǒng)編教材以課內(nèi)文本為載體進行閱讀教學(xué)，但課內(nèi)閱讀的篇目始終有限，語文要素的落實還需要將閱讀從課內(nèi)延伸到課外，讓學(xué)生在大量閱讀中提升語文素養(yǎng)，設(shè)計課外閱讀的綜合性作業(yè)的重要性不言而喻。

以“整本書閱讀”為例，開展《魯賓遜漂流記》的整本書閱讀作業(yè)，可以在課內(nèi)導(dǎo)讀課上充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣后，布置學(xué)生完成整本書的閱讀作業(yè)。閱讀過程中，根據(jù)階段性的閱讀進度，持續(xù)性地融合已學(xué)的語文要素設(shè)計主導(dǎo)問題，讓學(xué)生帶著問題去閱讀、思考、碰撞。如融合五下第六單元“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”的語文要素，設(shè)計“走進魯濱遜的心路歷程，說說他流落荒島后內(nèi)心經(jīng)歷了一番怎樣艱難的成長”的主導(dǎo)問題;還可以融合六上第四單元“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”的語文要素，設(shè)計“通過關(guān)注魯濱遜流落荒島后的故事情節(jié)及描寫環(huán)境的句子，說說魯濱遜是個什么樣的人”的主導(dǎo)問題，定期圍繞問題開展讀書交流活動。閱讀完整本書后還可以設(shè)計閱讀成果展示作業(yè)：學(xué)生或是撰寫閱讀體會、或是完成思維導(dǎo)圖，或是繪制閱讀小報，甚至是進行戲劇表演，讓學(xué)生通過自選形式充分展示他們的閱讀成果，在閱讀中思考、成長。

此外還可以聚焦寫法設(shè)計“群文閱讀”作業(yè)。再以五上第一單元《落花生》為例，教師可聚焦“借物喻人”的表現(xiàn)手法設(shè)計同一類型寫法的群文閱讀作業(yè)：如楊朔的《茶花賦》、茅盾的《白楊禮贊》、張曉風(fēng)的《行道樹》、林清玄的《桃花心木》……讓學(xué)生在閱讀中總結(jié)寫法，習(xí)得寫法。通過這類有所指導(dǎo)的閱讀鑒賞類綜合性作業(yè)，學(xué)生不僅能夠在閱讀實踐活動中遷移所學(xué)語文要素，還能夠培養(yǎng)語感靈敏度、提升文學(xué)素養(yǎng)，充分彰顯了語文學(xué)科的生命力。

（四） 設(shè)計指向人文主題類的綜合性作業(yè)

生活即語文，語文即生活。語文的學(xué)習(xí)應(yīng)與我們的社會生活緊密聯(lián)系，言語的實踐應(yīng)該在生活中開展，言語的智慧也應(yīng)該在生活中培養(yǎng)。統(tǒng)編小學(xué)語文教材的編排也是緊緊圍繞“語文要素”與“人文主題”雙線并行的結(jié)構(gòu)模式，既關(guān)注落實語文要素，也充分重視生活中人文環(huán)境對學(xué)生的熏陶。因此，我們可以充分依托人文主題設(shè)計語文的綜合性學(xué)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生在人文環(huán)境中開展言語實踐活動。如三下第三單元編排了“傳統(tǒng)文化”的人文主題，教材本身就設(shè)計了“中華傳統(tǒng)節(jié)日”的綜合性作業(yè)。在這一過程中，學(xué)生小組開展持續(xù)性的探究，分組選擇其中一個傳統(tǒng)節(jié)日，查閱節(jié)日來源及傳說、了解節(jié)日的習(xí)俗與淵源、收集與節(jié)日相關(guān)的文學(xué)作品等，在查閱資料、走訪調(diào)查、制作手抄報、完成習(xí)作、展示活動成果等一系列的作業(yè)實踐中實現(xiàn)言語的建構(gòu)與運用、文化的傳承與理解。又如三下第六單元是“童年生活”的人文主題，也可以設(shè)計以“我的童年”為主題的綜合性作業(yè)，可以引導(dǎo)學(xué)生分為“歌唱童年組”“成長故事組”“童年游戲組”等分小組進行探究，創(chuàng)設(shè)成果交流的平臺鼓勵表達、展示，落實言語智慧的培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的滲透，培養(yǎng)語文綜合實踐的能力。

（五） 設(shè)計指向問題探究類的綜合性作業(yè)

不同語文要素之間不是簡單的疊加，更不是冷冰冰的知識與策略，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生將言語智慧運用在現(xiàn)實的問題情境中，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，適應(yīng)實際需要。如結(jié)合目前的民生熱點——垃圾分類落實推進困難的現(xiàn)實，立足本社區(qū)設(shè)計“我們身邊的垃圾分類”的綜合性作業(yè)。首先引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題：讓學(xué)生分小組組通過實地觀察人們投扔垃圾的實際情況、與環(huán)衛(wèi)工人的訪談、甚至走進垃圾處理工廠的調(diào)查，了解目前垃圾分類推進的困難;接著分析問題：通過設(shè)計問卷調(diào)查，再次訪談分析當(dāng)前垃圾分類落實不到位的現(xiàn)實原因，撰寫調(diào)查報告;最后是解決問題：根據(jù)問題撰寫解決方案，并通過設(shè)計公益宣傳標(biāo)語、制作手抄報、開展社區(qū)公益講座、甚至制作公益微視頻等形式提升人們的環(huán)保意識，普及關(guān)于垃圾分類的常識。于是乎，學(xué)生在以語言活動為中心的問題探究和解決過程中，不僅訓(xùn)練了聽說讀寫的能力，同時也發(fā)展了自主合作探究的能力，活動組織、策劃與執(zhí)行的能力，充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識與創(chuàng)造能力。

四、結(jié)語

總言之，語文作業(yè)的設(shè)計應(yīng)該回歸語用本位，以言語智慧的發(fā)展為旨歸，并以語文要素的落實作為具體路徑。這要求一線教師必須精準(zhǔn)解讀語文要素，明確作業(yè)設(shè)計的目標(biāo);巧妙落實語文要素，探尋作業(yè)設(shè)計的策略。就讓我們抓好作業(yè)設(shè)計這一重要切口，在作業(yè)中播撒言語智慧的種子，讓語文的魅力真正觸動學(xué)生的內(nèi)心，讓語文素養(yǎng)在孩子們的生命里開花吧！

參考文獻：

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