摘要：能動學(xué)習(xí)的發(fā)生需要“一定量的課堂參與機(jī)會”“一定質(zhì)的課堂參與機(jī)會”兩個必要條件。當(dāng)下，后進(jìn)生的課堂參與機(jī)會量上不夠均等、質(zhì)上不夠高效，制約了其能動學(xué)習(xí)的發(fā)生。促進(jìn)后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)需要教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變、觀念轉(zhuǎn)變、策略轉(zhuǎn)變，基于預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)與良性分配偏好，對后進(jìn)生課堂參與機(jī)會進(jìn)行分配。

關(guān)鍵詞：課堂參與機(jī)會;機(jī)會分配;能動學(xué)習(xí);后進(jìn)生

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0011-04

20世紀(jì)肇始于北美的“能動學(xué)習(xí)”（active learning），因區(qū)別于傳統(tǒng)的教師講解下的學(xué)習(xí)而一直備受關(guān)注。近年來，隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)，能動學(xué)習(xí)在我國也成了一個備受關(guān)注的研究領(lǐng)域。研究與實(shí)踐表明，能動學(xué)習(xí)對于提升后進(jìn)生課堂參與機(jī)會的質(zhì)與量，進(jìn)而提升其學(xué)業(yè)水平，具有積極的意義。

一、能動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

邦維爾（C. Bonwell）將能動學(xué)習(xí)的一般特征歸納為：（1）學(xué)生從事超越了“聽講”的積極學(xué)習(xí)活動;（2）著重于學(xué)生技能的培育勝于信息的傳遞;（3）學(xué)生展開高階思維活動（分析、綜合、評價）;（4）學(xué)生積極參與活動（諸如閱讀、討論、寫作）;（5）學(xué)生關(guān)注自身的態(tài)度與價值觀的探究;（6）伴隨認(rèn)知過程的外化[1]?？梢?，能動學(xué)習(xí)是一種積極、主動的學(xué)習(xí)方式，不局限于低層次的認(rèn)知加工活動（即更關(guān)注高層次認(rèn)知活動），甚至也不局限于認(rèn)知層面（即也關(guān)注情感、態(tài)度、價值觀）。

鐘啟泉認(rèn)為，“能動學(xué)習(xí)即深層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是讓兒童了解、記住，而是讓他們學(xué)會理解、思考、判斷;學(xué)習(xí)過程，不是個人個別地完成，而是以學(xué)習(xí)小組的方式一起完成;學(xué)習(xí)的結(jié)果，不僅是兒童習(xí)得的知識技能，而是在學(xué)習(xí)的過程中，覺悟到自身”[2]?？梢?，能動學(xué)習(xí)不僅是一種主動的學(xué)習(xí)，而且是一種深層的學(xué)習(xí)。本文將能動學(xué)習(xí)界定如下：學(xué)生依托一定量的課堂參與以及相應(yīng)的成功感體驗(yàn)來促使內(nèi)部深層認(rèn)知加工發(fā)生的學(xué)習(xí)方式。能動學(xué)習(xí)的發(fā)生有兩個必要條件：其一，一定量的課堂參與機(jī)會;其二，一定質(zhì)的課堂參與機(jī)會，即學(xué)生能有相應(yīng)的成功感體驗(yàn)。為了讓研究更聚焦，本文在討論課堂參與機(jī)會時，主要關(guān)注學(xué)生參與課堂對話的機(jī)會。學(xué)生的課堂參與可能是顯性的直接參與，也可能是隱性的間接參與。隱性的間接學(xué)習(xí)即通過積極旁觀課堂內(nèi)他人的對話來促進(jìn)自身內(nèi)部學(xué)習(xí)的發(fā)生，往往被我們忽略;但很多時候隱性的間接參與者比那些顯性的直接參與者有著更深的認(rèn)知卷入。

二、后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

在發(fā)達(dá)國家大班制不斷淡出歷史的今天，我國大多數(shù)城市學(xué)校卻因新城擴(kuò)張與外來人口的涌入而不得不繼續(xù)維持大班制。大班制作為“兼顧效率與公平”的特殊存在有一定的合理性，但也給我國的教學(xué)變革帶來了巨大的壓力。若以課堂參與機(jī)會為主要要素進(jìn)行分析，不難發(fā)現(xiàn)，大班制背景下的課堂參與機(jī)會存在著量上不夠均等和質(zhì)上不夠高效的問題，而這在很大程度上制約了后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（一）課堂參與機(jī)會量上不夠均等

當(dāng)教師拋出一個問題，后進(jìn)生這一特殊群體往往在信息接收上存在滯后性。這導(dǎo)致了后進(jìn)生很難積極主動地參與課堂對話，課堂參與機(jī)會很難實(shí)現(xiàn)量上的均等。不僅如此，教師的教學(xué)節(jié)奏往往是按照中等生認(rèn)知水平來安排的，無意中將后進(jìn)生排除在課堂之外，又加劇了這種量上的不均等。于是，大多數(shù)時候，后進(jìn)生只能作為一個消極的對話旁觀者而存在，很難與教師或其他同學(xué)進(jìn)行“一對一”“一對多”的互動交流。后進(jìn)生缺乏這種參與對話的機(jī)會，就缺乏能動學(xué)習(xí)發(fā)生的第一個必要條件，即一定量的課堂參與機(jī)會。

（二）課堂參與機(jī)會質(zhì)上不夠高效

后進(jìn)生群體雖課堂參與機(jī)會的量不足，但是并非完全無課堂參與機(jī)會。其課堂參與機(jī)會主要分為兩類：其一，對相對簡單問題的主動參與;其二，對被要求回答的問題的被動參與。但是，這兩類機(jī)會是否能保證學(xué)生能動學(xué)習(xí)發(fā)生呢？答案是否定的，這是因?yàn)椋旱谝活愓n堂參與機(jī)會因問題過于簡單、缺乏挑戰(zhàn)性而難以讓后進(jìn)生體驗(yàn)成功感（即使教師違心地說出“你真棒”之類的虛假贊揚(yáng)，所有學(xué)生也都清楚，這是一個誰都會的問題）。第二類課堂參與機(jī)會教師在處理時往往不夠妥當(dāng)，如：問題其他學(xué)生已經(jīng)回答了很多遍，又點(diǎn)名讓后進(jìn)生再回答一遍;或直接點(diǎn)名后進(jìn)生回答一些已復(fù)習(xí)過多次的問題。教師的本意是照顧這些后進(jìn)生，但這種缺乏質(zhì)量的課堂參與機(jī)會，很難讓他們產(chǎn)生成就感，甚至可能會因照顧的意圖過于明顯而挫傷他們的自尊心。

綜上所述，因課堂參與機(jī)會量與質(zhì)的雙重缺乏，后進(jìn)生很難進(jìn)入能動學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、教師轉(zhuǎn)變：促進(jìn)后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)的前提

促進(jìn)后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)發(fā)生，除了需要從現(xiàn)實(shí)困境出發(fā)，還要回到概念本身。正如上文所述，能動學(xué)習(xí)是一種“促使內(nèi)部深層認(rèn)知加工發(fā)生的學(xué)習(xí)方式”，故促進(jìn)后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)不能只著眼于“知道了”“記住了”這些淺層的認(rèn)知加工，而是應(yīng)著眼于“理解了”“能運(yùn)用”“能綜合”“能解決問題”等深層的認(rèn)知加工。而實(shí)現(xiàn)這樣的目的，首先需要教師實(shí)現(xiàn)多重轉(zhuǎn)變。

（一）角色轉(zhuǎn)變

教師需要由后進(jìn)生被動學(xué)習(xí)的教授者轉(zhuǎn)變?yōu)楹筮M(jìn)生能動學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。如果教師與后進(jìn)生之間永遠(yuǎn)只是“你問我答”，進(jìn)行教學(xué)機(jī)器式的溝通，那么就很難談得上角色的轉(zhuǎn)變。作為后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師需要將后進(jìn)生視作“知情意復(fù)合體”，視作“全人”，而非只有“知（認(rèn)知）”卻“無情（情感）無意（意志）”的“單向度人”。

（二）觀念轉(zhuǎn)變

教師應(yīng)當(dāng)破除“后進(jìn)生只能進(jìn)行淺層的認(rèn)知加工或低級學(xué)習(xí)”的固有偏見，樹立“人人皆有能動學(xué)習(xí)的可能性和必要性”的新觀念。這一觀念轉(zhuǎn)變的意義是深遠(yuǎn)的，教師作為課堂學(xué)習(xí)共同體的組織者，其觀念轉(zhuǎn)變必將撬動課堂文化的重構(gòu)與革新。

（三）策略轉(zhuǎn)變

在以上相對抽象的轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，教師還需要進(jìn)行更為直觀且具體的策略轉(zhuǎn)變——讓后進(jìn)生能夠以同等預(yù)備狀態(tài)參與課堂（以解決其課堂參與機(jī)會量上不夠均等的問題），并體驗(yàn)到相應(yīng)的成功感（以解決其課堂參與機(jī)會質(zhì)上不夠高效的問題）。關(guān)于此，下文將做詳細(xì)闡述。

四、課堂參與機(jī)會分配：促進(jìn)后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)的有效策略

要促進(jìn)后進(jìn)生這一特殊群體的能動學(xué)習(xí)發(fā)生，就需要對以往課堂中后進(jìn)生課堂參與機(jī)會進(jìn)行審慎考量，并對其課堂參與機(jī)會做出合情合理的分配。本文提出兩條策略：著眼于“課堂外”的基于預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)的課堂參與機(jī)會分配，著眼于“課堂內(nèi)”的基于良性分配偏好的課堂參與機(jī)會分配。

（一）基于預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)的課堂參與機(jī)會分配

當(dāng)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)明顯落后或未達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)時，我們往往會對其進(jìn)行補(bǔ)償輔導(dǎo)（俗稱“補(bǔ)差”）。但大多時候，這種輔導(dǎo)是延后補(bǔ)償，即一節(jié)課或一個階段的學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行補(bǔ)償輔導(dǎo)。預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)是學(xué)習(xí)開始之前進(jìn)行的補(bǔ)償輔導(dǎo)，是為了讓后進(jìn)生能夠以同等預(yù)備狀態(tài)進(jìn)入課堂，并“保質(zhì)保量”地參與課堂對話。試舉一例：

Z同學(xué)是班上的一名后進(jìn)生，他每次都很努力地想?yún)⑴c課堂對話，可是常因認(rèn)知滯后，無法和其他同學(xué)一樣擁有同等的預(yù)備狀態(tài)，從而難以有效參與。某一次課前，我提前給他講解了某道有關(guān)長方形周長的中等難度題目（一個長方形的周長與正方形的周長相等，其中正方形的邊長是10厘米，長方形的長是16厘米，求長方形的寬），并約定課上請他與大家分享如何解答。結(jié)果課上他果真第一個高高地舉起了手，自信地與大家分享自己的答案。當(dāng)大家都開始自行訂正時，他緊緊捂住了自己的作業(yè)，像是在保護(hù)自己的成果一樣。由于本節(jié)課都是類似題型的訓(xùn)練，所以這節(jié)課Z同學(xué)的舉手頻率明顯高了很多。

平常筆者針對Z的輔導(dǎo)大多是延后補(bǔ)償，但這種輔導(dǎo)最多讓其能在某個知識點(diǎn)上與其他學(xué)生達(dá)到同等掌握程度，而無法改變他的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，更難以讓他體驗(yàn)到成功感。再回想Z平常課上的參與機(jī)會，要么是筆者點(diǎn)名讓他回答問題，要么是他主動參與關(guān)于一些極簡單問題的對話。Z同學(xué)的這次課堂參與和以往大不相同，是建立在強(qiáng)烈課堂參與動機(jī)之上的對中等難度問題的參與，因此他有向別人分享的強(qiáng)烈動機(jī)，并由此體驗(yàn)到了成功感。

從延后補(bǔ)償輔導(dǎo)到預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)，從表面上看只是補(bǔ)償輔導(dǎo)順序的變化，但更深層次上則是筆者在努力實(shí)現(xiàn)由后進(jìn)生被動學(xué)習(xí)的教授者到后進(jìn)生能動學(xué)習(xí)的促進(jìn)者的角色轉(zhuǎn)變。

（二）基于良性分配偏好的課堂參與機(jī)會分配

教師在對課堂參與機(jī)會進(jìn)行分配時，不可能做到絕對的中立或不偏不倚。筆者回看自己的教學(xué)錄像時，常常反問自己：我是基于怎樣的觀念去提問后進(jìn)生？筆者發(fā)現(xiàn)，自己在入職后的短短三年內(nèi)，關(guān)于后進(jìn)生的認(rèn)知已經(jīng)被同化，認(rèn)為他們只能進(jìn)行表面淺層的認(rèn)知加工或低級學(xué)習(xí)，并形成了一定的分配偏好：按學(xué)習(xí)水平機(jī)械地分配不同難度問題的回答機(jī)會。而“復(fù)雜問題與優(yōu)等生聯(lián)結(jié)，簡單問題與后進(jìn)生聯(lián)結(jié)”的課堂文化一旦形成，教師點(diǎn)名學(xué)生回答一個極簡單問題，則無異于當(dāng)眾宣稱他是后進(jìn)生。試舉一例：

H同學(xué)是一個文靜乖巧，但話都說不利索的姑娘。好多老師都反映，經(jīng)常是一個問題別人都重復(fù)回答了幾遍，她回答時還是語無倫次、結(jié)結(jié)巴巴。一次計(jì)算課上，我讓學(xué)生們說一說一道解決問題的題目（買3個熱水瓶需要72元;買20個熱水瓶需要多少元？）中乘法豎式每一步的實(shí)際意義。請了三位同學(xué)說完后，我請H站起來，她一如其他老師反映的那樣，很難說清楚。學(xué)生們等得不耐煩，有嘲笑的，有嘆氣的，有不等她說完就高高舉起手的。類似的狀況在我的課上還出現(xiàn)了好幾次，直到有一天，我發(fā)現(xiàn)，只要一喊到她的名字，她還未開口，下面的嘲笑聲已經(jīng)傳來。究其原因，是因?yàn)槲颐看味际且粋€問題別人回答了幾遍，最后才讓她回答。

通過這個案例不難發(fā)現(xiàn)，筆者作為課堂中的權(quán)威，常常將“一個問題別人先回答了幾遍，再讓人來回答”之類的課堂參與機(jī)會分配給H同學(xué)，無意中塑造了一種“這種簡單的問題，老師只會喊H這樣的后進(jìn)生來回答”的課堂文化。筆者雖沒有直接用語言羞辱H，但總是喜歡將這種低質(zhì)量的課堂參與機(jī)會分配給她，客觀上引發(fā)了同學(xué)們羞辱她的后果。無疑，這是一種劣性分配偏好。而要促進(jìn)后進(jìn)生的能動學(xué)習(xí)，就要求我們由劣性分配偏好向良性分配偏好轉(zhuǎn)變，即打破“優(yōu)等生回答難問題，后進(jìn)生只能回答簡單問題”的課堂參與機(jī)會分配格局，更加關(guān)注全體學(xué)生尤其是后進(jìn)生的能動學(xué)習(xí)。本著這一基本認(rèn)識，筆者又開始了新的嘗試：

這一天，學(xué)生在自行做習(xí)題。其中有一道兩位數(shù)乘兩位數(shù)的題目，要求大家“寫出先算個位上的（? ）乘（? ?），得（? ?）個（? ?）”。雖然課上說過很多遍，但是第一次在作業(yè)上出現(xiàn)。很多同學(xué)都做錯了，但是H同學(xué)卻做對了。我突然想起，跟我反映她說話不利索的都是語文或英語老師，或許她僅僅是不擅長表達(dá)？這次我沒有根據(jù)以往的劣性分配偏好，先讓別人把這道題目說了好幾遍，再讓她站起來說，而是輕輕地拍拍她的肩膀：“待會兒，你拿著你的作業(yè)到講臺上，投影給大家看！”

“大家說說看，H同學(xué)的解答有哪些值得你學(xué)習(xí)的地方呢？”窘迫不安的H同學(xué)將作業(yè)投影之后，我開始邀請其他同學(xué)對她的解答進(jìn)行評議。她雖然依舊沉默，但能看得出來緊皺的眉頭漸漸舒展開來，嘴角開始泛起一絲微笑。

這一次筆者不再基于劣性分配偏好只將簡單問題的參與機(jī)會分配給H同學(xué)，而是基于良性分配偏好進(jìn)行了分配，并且考慮能動學(xué)習(xí)發(fā)生前提條件——不能因?yàn)镠同學(xué)之前的欠佳表現(xiàn)，就只分配她參與簡單問題的機(jī)會;相反，應(yīng)該創(chuàng)造一些機(jī)會讓她參與復(fù)雜問題。投影“很多同學(xué)都做錯了，但是H同學(xué)卻做對了”的題目，并邀請其他同學(xué)評議，使得沉默的H同學(xué)可以通過積極地旁觀他人對話來促進(jìn)自身內(nèi)部學(xué)習(xí)發(fā)生（即隱性的間接參與，不同于上一個案例中Z同學(xué)的顯性的直接參與）。在這個過程中，H同學(xué)不再是“消極的對話旁觀者”，等著一個問題被他人說了好幾遍，自己再被點(diǎn)名站起來重復(fù)一遍;相反，她可以更高質(zhì)（體驗(yàn)到成功感）、高量（更高頻次）地參與課堂。筆者在觀念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起一個促進(jìn)H同學(xué)能動學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)習(xí)共同體。相對于筆者以往的課堂，這無異于進(jìn)行了一次課堂文化的重構(gòu)。

當(dāng)然，“保質(zhì)保量”的課堂參與機(jī)會只是能動學(xué)習(xí)發(fā)生的必要但不充分條件，只是諸多必要條件之一。識別出更多必要條件，需要我們在教學(xué)實(shí)踐中，緊扣促進(jìn)后進(jìn)生深層認(rèn)知加工這一核心指標(biāo)去不斷挖掘，不斷探索。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如

*本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“指向真實(shí)學(xué)力的能動學(xué)習(xí)范型構(gòu)建研究”（B-b/2018/02/130）階段性成果。

收稿日期：2020-11-20

作者簡介：袁道寬，蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校（江蘇蘇州，215100），碩士，主要研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)研究。