谷陟云

摘 要：在工商業(yè)質(zhì)量文化的滋養(yǎng)和對(duì)高等教育質(zhì)量保障反思、批判的基礎(chǔ)上，高等教育質(zhì)量文化應(yīng)運(yùn)而生，它喚起了人們對(duì)高等教育質(zhì)量管理深層次的軟性精神心理因素的關(guān)注與思考。高等教育質(zhì)量文化經(jīng)歷了基礎(chǔ)理論研究、診斷評(píng)估研究到應(yīng)用研究的發(fā)展脈絡(luò)。其未來(lái)的趨勢(shì)走向是：關(guān)注跨文化研究以規(guī)避沖突與加強(qiáng)融合;深化診斷評(píng)估理論研究以確保工具質(zhì)量與明確適用范圍;加強(qiáng)高等教育質(zhì)量文化與質(zhì)量關(guān)系研究以彰顯文化的力量;堅(jiān)持定性與定量研究并重以完善研究方法論;加強(qiáng)高校教育質(zhì)量文化與領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系研究以實(shí)現(xiàn)雙向優(yōu)化建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：高校;教育質(zhì)量文化;基礎(chǔ)理論研究;測(cè)評(píng)研究;應(yīng)用研究

20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，在西方“教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)”的影響下，高等教育質(zhì)量管理開(kāi)啟了“質(zhì)量保障”范式的時(shí)代，以此保障、改進(jìn)和提高高等教育質(zhì)量。然而愿望的美好并不能代替現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜。學(xué)者們洞察到，質(zhì)量保障體系的教育教學(xué)質(zhì)量提升功能是有限的[1]，并未完滿達(dá)成人們的美好預(yù)期。于是，高等教育質(zhì)量保障反思與批判[2]開(kāi)始興起，高等教育質(zhì)量管理升華到質(zhì)量文化的柔性時(shí)代，質(zhì)量文化思想便應(yīng)運(yùn)而生。就高等教育質(zhì)量技術(shù)理性管理和行為導(dǎo)向管理而言，高等教育質(zhì)量文化思想是高等教育質(zhì)量管理思想的文化轉(zhuǎn)向。高等教育質(zhì)量管理的人文主義范式，是高等教育質(zhì)量管理史上又一里程碑，是繼教育質(zhì)量監(jiān)控和保障思想之后，呼喚高等教育質(zhì)量管理理論界和實(shí)踐界審慎對(duì)待那些在高等教育質(zhì)量管理實(shí)踐中被忽視的深層次的軟性因素。在高等教育普及化、市場(chǎng)化和國(guó)際化以及我國(guó)“雙一流”建設(shè)背景下，高等教育質(zhì)量文化不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的概念、理論或管理模式，而是深深植根于高等教育質(zhì)量建設(shè)、治理和發(fā)展實(shí)踐中，發(fā)揮著高等教育教學(xué)質(zhì)量“助推器”“粘合劑”“導(dǎo)航燈”的重要作用。本文首先探尋高等教育質(zhì)量文化研究的產(chǎn)生，然后探討高等教育質(zhì)量文化研究的最新進(jìn)展，最后對(duì)高等教育質(zhì)量文化研究的未來(lái)趨勢(shì)進(jìn)行展望。

一、高等教育質(zhì)量文化思想的興起

質(zhì)量與文化相聯(lián)，學(xué)者和企業(yè)管理者認(rèn)為質(zhì)量是文化的結(jié)晶，在實(shí)踐中源于二戰(zhàn)后日本的質(zhì)量革命。20世紀(jì)五六十年代，“日本制造”意味著劣質(zhì)產(chǎn)品，而經(jīng)過(guò)20年的質(zhì)量改進(jìn)，到70年代，超越西方制造質(zhì)量的日本產(chǎn)品，逐漸占領(lǐng)西方市場(chǎng)，這根本源于日本人在美國(guó)質(zhì)量大師戴明和朱蘭的引領(lǐng)下，在理性的硬性質(zhì)量管理基礎(chǔ)上的非理性的柔性的持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化建設(shè)。在理論界，美國(guó)質(zhì)量大師“三杰”提出了很有想象力的質(zhì)量文化觀點(diǎn)，戴明認(rèn)為“質(zhì)量是一種文化，是一種生活方式”[3]。克勞士比（Crosby，1986）認(rèn)為質(zhì)量文化是一種組織中每一個(gè)人都對(duì)質(zhì)量負(fù)責(zé)，而不僅僅是質(zhì)量控制者的責(zé)任的文化。[4]約瑟夫·M·朱蘭認(rèn)為質(zhì)量文化是人們的一種質(zhì)量思維背景，即基于質(zhì)量的習(xí)慣、信念和行為模式。[5]至此之后，企業(yè)領(lǐng)域質(zhì)量文化理論研究興盛，特別是在全面質(zhì)量管理之后，走向了一種質(zhì)量文化管理思想、理論和模式。

在工商業(yè)質(zhì)量文化學(xué)說(shuō)的滋養(yǎng)下，高等教育質(zhì)量管理在對(duì)高等教育全面質(zhì)量管理的反思中，開(kāi)始慢慢步入高等教育質(zhì)量管理的文化時(shí)代。正如德國(guó)學(xué)者烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯（Ulf Daniel Ehlers ，2009）所言：“我們正進(jìn)入高等教育質(zhì)量管理的新時(shí)代，盡管很難確切知道這個(gè)時(shí)代的開(kāi)端，但從機(jī)械的認(rèn)識(shí)教育質(zhì)量到基于整體的文化來(lái)看待教育質(zhì)量已經(jīng)是顯見(jiàn)之事了?！盵6]高等教育質(zhì)量文化大體上出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代初，1991年，英國(guó)副總理與校長(zhǎng)委員會(huì)出版了《高等教育中的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與卓越》一書(shū)，其副標(biāo)題為“建立質(zhì)量文化”。[7]哈維（Lee Harvey）和格林（Diana Green）在《定義質(zhì)量》一文中有專門的一節(jié)討論“質(zhì)量文化”。在《定義質(zhì)量》一文中，“質(zhì)量文化”是指質(zhì)量責(zé)任的下移，是一種強(qiáng)調(diào)過(guò)程的、“零缺陷”和“第一次就把事情做好”的預(yù)防質(zhì)量文化，而不是進(jìn)行輸出的質(zhì)量檢查。[8]英國(guó)學(xué)者彼得·紐比（Peter Newby，1999）研究分析了高等教育全面質(zhì)量管理的文化障礙，認(rèn)為文化是高等教育全面質(zhì)量管理的長(zhǎng)效機(jī)制，必須引入一種專業(yè)文化，不僅僅是學(xué)術(shù)文化。[9]英國(guó)學(xué)者曼茲·約克（Mantz Yorke，2000）《高等教育質(zhì)量文化建設(shè)》[10]一文的發(fā)表，標(biāo)志著高等教育質(zhì)量文化系統(tǒng)研究的開(kāi)始。曼茲·約克認(rèn)為高等教育質(zhì)量文化意味著對(duì)質(zhì)量和質(zhì)量改進(jìn)的一種承諾，擁有“內(nèi)部”質(zhì)量保證體系并不一定能保證質(zhì)量文化，員工會(huì)認(rèn)為“質(zhì)量可以安全地留給質(zhì)量專業(yè)人員”，這就可能與質(zhì)量文化背道而馳。盡管這是一篇專門研究高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的論文，但是和前面的一些零星的論述一樣，并沒(méi)有對(duì)質(zhì)量文化概念內(nèi)涵進(jìn)行確切的界定，只是描述其意蘊(yùn)。但他們?yōu)楹髞?lái)的高等教育質(zhì)量保障的反思，從而在高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部引入質(zhì)量文化奠定了基礎(chǔ)。

對(duì)質(zhì)量文化定義的全面考察，始于歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)（European University Association，EUA）發(fā)起的“大學(xué)質(zhì)量文化工程”（2002-2006年）。這個(gè)為期四年的項(xiàng)目，發(fā)布了兩份質(zhì)量文化工程報(bào)告，一是《歐洲大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量文化的植入：質(zhì)量文化工程報(bào)告2002-2003》，二是《歐洲大學(xué)質(zhì)量文化：自下而上的方法：質(zhì)量文化工程第三輪報(bào)告2002-2006》。之后，歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)在2009-2012年開(kāi)展了歐洲大學(xué)質(zhì)量文化檢測(cè)工程并發(fā)布了三份檢測(cè)報(bào)告。在這個(gè)質(zhì)量文化工程中有36個(gè)國(guó)家150所大學(xué)參與，正是歐洲大學(xué)質(zhì)量文化思想引領(lǐng)了整個(gè)歐洲高等教育質(zhì)量管理的新范式，并影響到歐洲之外的其他國(guó)家，如馬來(lái)西亞、泰國(guó)等國(guó)紛紛采用其質(zhì)量文化的定義及其思想并進(jìn)行質(zhì)量文化建設(shè)。這一時(shí)期除了歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)組織的研究外，大量的學(xué)者也開(kāi)始深入地研究高等教育質(zhì)量文化。這些研究主要圍繞三方面展開(kāi)：一是高等教育質(zhì)量文化基礎(chǔ)理論定性研究，二是高等教育質(zhì)量文化測(cè)評(píng)研究，三是高等教育質(zhì)量文化應(yīng)用研究。

·高教管理·高校教育質(zhì)量文化研究：脈絡(luò)梳理與路向展望

二、高等教育質(zhì)量文化研究的發(fā)展脈絡(luò)與主要研究領(lǐng)域

根據(jù)對(duì)高等教育質(zhì)量文化研究領(lǐng)域不同方面性質(zhì)的分析，高等教育質(zhì)量文化相繼經(jīng)歷了基礎(chǔ)理論研究、診斷評(píng)估研究和應(yīng)用研究的發(fā)展脈絡(luò)。本部分主要分別闡述其發(fā)展脈絡(luò)以及相應(yīng)的主要研究領(lǐng)域。

（一）基礎(chǔ)理論定性研究

基礎(chǔ)理論研究主要采用定性研究方法，創(chuàng)建高等教育質(zhì)量文化理論。從21世紀(jì)初開(kāi)始，學(xué)者們主要圍繞高等教育質(zhì)量文化的核心理論要素展開(kāi)概念內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)要素、模型建構(gòu)、類型劃分、功能、特征等問(wèn)題的研究。

1.高等教育質(zhì)量文化內(nèi)涵

就高等教育質(zhì)量文化概念內(nèi)涵而言，由于學(xué)者學(xué)科視野的不同，其確切的含義存在爭(zhēng)議，尚未形成共識(shí)，呈現(xiàn)出多元化的局面。其中一種主流的觀點(diǎn)是組織文化說(shuō)，以歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)的“大學(xué)質(zhì)量文化工程”（2002-2006年）報(bào)告的定義為代表，認(rèn)為質(zhì)量文化是一種以持續(xù)提升質(zhì)量為旨趣的組織文化。[11]這一定義被學(xué)者評(píng)價(jià)為一個(gè)“重要的里程碑”[12]式的概念定義。比利時(shí)佛蘭芒地區(qū)的博洛尼亞專家組提出了一個(gè)工作定義：質(zhì)量文化是一種組織文化，致力于關(guān)注質(zhì)量建設(shè)效能和效率。[13]另一種主流的觀點(diǎn)是文化人類學(xué)的觀點(diǎn)，采用一種描述性定義，這在我國(guó)比較流行。一個(gè)典型的定義是“高校質(zhì)量文化，是指高等學(xué)校在長(zhǎng)期教育教學(xué)過(guò)程中，自覺(jué)形成的涉及質(zhì)量空間的價(jià)值觀念、規(guī)章制度、道德規(guī)范、環(huán)境意識(shí)及傳統(tǒng)、習(xí)慣等‘軟件的總和”[14]。其他定義有挪威的“環(huán)境氛圍”說(shuō)[15]、馬拉西亞學(xué)者的“態(tài)度”說(shuō)[16]、波蘭學(xué)者的“價(jià)值觀”說(shuō)[17]、丹麥學(xué)者的“生活方式”說(shuō)[18]。

“生活方式”說(shuō)，是一個(gè)很有吸引力的觀點(diǎn)，由丹麥著名高等教育學(xué)者哈維（2009）提出。該觀點(diǎn)采用了一種批判的視角，區(qū)分出兩種質(zhì)量文化，其一是，作為機(jī)構(gòu)內(nèi)部不加反思地采用的最新時(shí)尚的質(zhì)量文化，通常被含蓄地理解為一套內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系;其二是，作為一種組織原則，實(shí)際上是一種生活方式，賦予高等教育所有利益相關(guān)者權(quán)利的質(zhì)量文化。因而，他認(rèn)為，擁有內(nèi)部質(zhì)量體系與擁有質(zhì)量文化并不是一回事。內(nèi)部質(zhì)量體系只是一種官僚的、機(jī)械的機(jī)制，有一套程序、手冊(cè)、指南和強(qiáng)加的要求。最糟糕的是，這些都是控制性的或要求遵守的，充其量它們不過(guò)是通過(guò)問(wèn)責(zé)來(lái)鼓勵(lì)改進(jìn)。絕大多數(shù)情況下，內(nèi)部質(zhì)量體系僅僅是一種改進(jìn)上的修辭（口頭上說(shuō)的是改進(jìn)），通常是有規(guī)則約束的，而且不夠靈活，除了口頭上的改進(jìn)之外，不會(huì)采取更多的行動(dòng)。它們通常被那些不得不遵守它們的人看作是外部質(zhì)量流程的一部分：簡(jiǎn)而言之，對(duì)大多數(shù)學(xué)者而言，內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控被看作是外來(lái)的控制，即是一種要求遵守而不是鼓勵(lì)參與的，形式上是內(nèi)部的而實(shí)質(zhì)上是一種外在要求。因?yàn)榇蠖鄶?shù)內(nèi)部流程沒(méi)有展現(xiàn)出文化的特征，而是反映了審計(jì)文化的規(guī)則和期望，從根本上是不信任的。換句話說(shuō)，質(zhì)量文化概念是意味著關(guān)注“文化”的概念，而不是關(guān)注“質(zhì)量”程序建設(shè)的機(jī)制（即質(zhì)量作為質(zhì)量保證程序）。因此，有學(xué)者說(shuō)，歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)關(guān)于高等教育質(zhì)量文化的內(nèi)涵界定是一種“空洞的定義”[19]，而“質(zhì)量源于更廣泛的文化視角”[20]。

2.高等教育質(zhì)量文化層次要素

高等教育質(zhì)量文化的構(gòu)成要素和層次也是本世紀(jì)初學(xué)者們廣泛討論的問(wèn)題。與前文關(guān)于高等教育質(zhì)量文化概念內(nèi)涵的研究情形基本相似，主要存在于歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)“大學(xué)質(zhì)量文化工程”報(bào)告的觀點(diǎn)和我國(guó)學(xué)者的分析之中。歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)質(zhì)量文化基本框架包括兩個(gè)不同的構(gòu)成要素。一是文化/心理要素，包括指向質(zhì)量的共享價(jià)值觀、信念、期望和承諾;二是結(jié)構(gòu)/管理要素，旨在提高質(zhì)量并協(xié)調(diào)個(gè)人努力，包括測(cè)量、評(píng)估、保障和提升質(zhì)量的工具與機(jī)制。這兩個(gè)要素通過(guò)溝通、參與和信任把彼此聯(lián)系起來(lái)。[21]在我國(guó)幾乎所有關(guān)于結(jié)構(gòu)層次的研究都把質(zhì)量精神（或觀念、道德）文化作為高等教育質(zhì)量文化的核心，基于此，有學(xué)者提出四要素說(shuō)（由外及里依次為物質(zhì)、行為、制度、精神），有學(xué)者提出三要素說(shuō)（物質(zhì)、制度、精神）。對(duì)此，德國(guó)學(xué)者烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯表達(dá)了自己不同的看法。他認(rèn)為高等教育質(zhì)量文化的核心是結(jié)構(gòu)層，即組織的質(zhì)量體系[22]，例如，現(xiàn)有的高等教育質(zhì)量管理方法，以及保障和提升組織質(zhì)量的工具和機(jī)制。在其建構(gòu)的高等教育質(zhì)量文化模型中，由里及外依次是結(jié)構(gòu)層、支持層、質(zhì)量文化層和橫向?qū)?。在支持層面上，包括個(gè)人和集體的質(zhì)量承諾、協(xié)商以及質(zhì)量素養(yǎng)（質(zhì)量勝任力）三要素。在質(zhì)量文化層面上，包括人工制品、神話與故事、禮儀與儀式、英雄、符號(hào)、價(jià)值觀等。在橫向?qū)由希贤?、參與和信任，這三個(gè)要素把結(jié)構(gòu)要素、支持要素和質(zhì)量文化要素溝鏈為一體。從這個(gè)模型要素成份來(lái)看，尤其是質(zhì)量文化要素，顯然烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯是受到了特倫斯·迪爾和艾倫·肯尼迪等人的企業(yè)文化的價(jià)值觀、英雄、儀式等結(jié)構(gòu)要素思想的影響。

3.高等教育質(zhì)量文化類型

關(guān)于高等教育質(zhì)量文化類型或者形態(tài)研究，迄今為止，我國(guó)學(xué)者尚未涉及。迪瑞斯·貝瑞斯（Dries Berings，2010）等受卡梅隆、奎因的對(duì)立價(jià)值構(gòu)架啟發(fā)，按照創(chuàng)新與傳統(tǒng)、集體導(dǎo)向與個(gè)人專業(yè)化、系統(tǒng)導(dǎo)向與自我決定三個(gè)維度，對(duì)高等教育質(zhì)量文化進(jìn)行了分類，最后形成了六種基本類型，即創(chuàng)新導(dǎo)向質(zhì)量文化、傳統(tǒng)質(zhì)量文化、集體導(dǎo)向質(zhì)量文化、專業(yè)導(dǎo)向質(zhì)量文化、系統(tǒng)導(dǎo)向質(zhì)量文化和個(gè)人導(dǎo)向質(zhì)量文化。[23]哈維和斯汀薩克基于“群/格”文化理論框架，把質(zhì)量文化分為“響應(yīng)型”“反應(yīng)型”“創(chuàng)生型”“再生產(chǎn)型”四種類型[24]。但是他們認(rèn)為這只是一種理想的分類，這些質(zhì)量文化的核心特征在任何一個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)中都可能存在。

4.高等教育質(zhì)量文化功能與特征

關(guān)于高等教育質(zhì)量文化功能研究，未見(jiàn)國(guó)外學(xué)者涉及。我國(guó)學(xué)者對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)比較一致，大都認(rèn)為具有價(jià)值導(dǎo)向與精神凝聚、制度約束與目標(biāo)激勵(lì)以及社會(huì)輻射的功能。

就高等教育質(zhì)量文化特征研究而言，我國(guó)學(xué)者研究較為豐富。劉德仿（2000）從形式與內(nèi)容、功能與目的、基礎(chǔ)與形成六個(gè)維度，認(rèn)為高校質(zhì)量文化具有文化性與綜合性、整合性與實(shí)踐性、一致性與自覺(jué)性。[25]何茂勛（2004）認(rèn)為，在認(rèn)同前面六種特征基礎(chǔ)上，從文化的角度看，還有獨(dú)特性與可塑性。[26]高海生、王森（2013）提出了高等教育質(zhì)量文化主體性與整體性等十大特征。[27]

5.高等教育質(zhì)量文化與相關(guān)概念的比較

關(guān)于高等教育質(zhì)量文化與組織文化、校園文化之間的關(guān)系研究，奧地利學(xué)者約而格·馬爾科維奇（Jrg Markowitsch）深入分析了質(zhì)量文化與組織文化之間的四種關(guān)系。[28]一是質(zhì)量文化屬于組織文化的一部分;二是質(zhì)量文化與組織文化之間有交集，它們之間有共享的一些要素或維度，但質(zhì)量文化也有一些不同的關(guān)鍵價(jià)值觀，不包括在組織文化之中;三是質(zhì)量文化就是組織文化，在這種情況下，就不存在所謂的質(zhì)量文化;四是質(zhì)量文化不等于組織文化，在這種情況下，質(zhì)量文化的描述就不是建立在組織文化模型基礎(chǔ)上的。我國(guó)學(xué)者何應(yīng)欽（2016）認(rèn)為質(zhì)量文化內(nèi)生于校園文化，既與物質(zhì)文化、精神文化等同屬于校園文化，但又有著明顯的差異，二者辯證統(tǒng)一，又相互聯(lián)系、相互滲透、相互促進(jìn)。[29]

6.高等教育質(zhì)量文化模型

關(guān)于高等教育質(zhì)量文化模型研究，烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯構(gòu)建了基于組織文化理論的質(zhì)量文化模型。[30]波蘭學(xué)者馬烏戈熱塔（Magorzata Dziminska，2018）等人在信任理論基礎(chǔ)上構(gòu)建了基于信任的高等教育質(zhì)量文化概念模型。[31]

（二）測(cè)量、診斷與評(píng)估研究

高等教育質(zhì)量文化測(cè)評(píng)也是一個(gè)重要研究?jī)?nèi)容，為其建設(shè)提供現(xiàn)狀依據(jù)?？死锼雇　に_特勒（Christine Sattler，2016）等學(xué)者于2012-2015年，開(kāi)展了開(kāi)發(fā)與測(cè)試高校質(zhì)量文化描述和評(píng)估工具的研究。[32]這項(xiàng)研究主要是基于歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)質(zhì)量文化概念模型。通過(guò)研究，他們建立了高等教育質(zhì)量文化評(píng)估模型和測(cè)量工具。測(cè)量工具包括結(jié)構(gòu)-形式問(wèn)卷和質(zhì)量文化問(wèn)卷。結(jié)構(gòu)-形式問(wèn)卷主要是針對(duì)組織內(nèi)質(zhì)量保障專家對(duì)質(zhì)量保障的規(guī)范性、戰(zhàn)略以及操作方面進(jìn)行調(diào)查，目的在于評(píng)估組織的質(zhì)量保障和質(zhì)量管理的現(xiàn)狀，以揭示有關(guān)結(jié)構(gòu)-形式質(zhì)量發(fā)展的潛力。質(zhì)量文化問(wèn)卷涉及組織所有成員進(jìn)行個(gè)體維度的承諾、責(zé)任、投入調(diào)查;對(duì)集體維度的參與、共享價(jià)值觀和信任、質(zhì)量導(dǎo)向的領(lǐng)導(dǎo)、質(zhì)量導(dǎo)向的溝通進(jìn)行調(diào)查。另外，為了評(píng)估高等教育質(zhì)量文化的全球性，增設(shè)了“全球方面”的指標(biāo)。

迪瑞斯·貝瑞斯等學(xué)者在高等教育質(zhì)量文化類型劃分的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一個(gè)質(zhì)量文化類型診斷的案例研究。[33]通過(guò)對(duì)高等教育質(zhì)量文化類型的現(xiàn)狀與期望的狀態(tài)進(jìn)行比較，便可以發(fā)現(xiàn)某個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量文化應(yīng)該在哪種類型上進(jìn)行改革。因而，高等教育質(zhì)量文化類型的診斷為高等教育質(zhì)量文化類型改革指明了方向。

（三）應(yīng)用研究

在基礎(chǔ)理論定性研究基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者開(kāi)始重視如何把高等教育質(zhì)量文化應(yīng)用于高等教育質(zhì)量管理實(shí)踐問(wèn)題，高等教育質(zhì)量文化建設(shè)及其與高等教育績(jī)效、教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系便成了一個(gè)十分重要的新熱點(diǎn)。

1.高等教育質(zhì)量文化與高校教學(xué)質(zhì)量、績(jī)效之間關(guān)系的實(shí)證研究

一些學(xué)者運(yùn)用實(shí)證方法探明了高等教育質(zhì)量文化與高等教育機(jī)構(gòu)績(jī)效、教學(xué)質(zhì)量之間有著密切的關(guān)系。最早在歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)“大學(xué)質(zhì)量文化工程”項(xiàng)目期間，波蘭學(xué)者安妮塔·科沃基維奇（Anetta Kowalkiewicz）以一個(gè)商業(yè)高等教育機(jī)構(gòu)為個(gè)案，對(duì)質(zhì)量文化對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響進(jìn)行了實(shí)證研究。[34]研究發(fā)現(xiàn)，質(zhì)量文化與教學(xué)質(zhì)量之間存在很強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量的提升不等于是資源的擴(kuò)充，在某種程度上說(shuō)，是師生雙方質(zhì)量?jī)r(jià)值觀最終決定了教學(xué)效果。阿里（Ali）和穆薩（Musah）對(duì)馬來(lái)西亞國(guó)際伊斯蘭大學(xué)的267名教職員工進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查研究，探索馬來(lái)西亞高等教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量文化和員工績(jī)效的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)質(zhì)量文化和員工績(jī)效之間存在統(tǒng)計(jì)上的顯著性正相關(guān)。[35]科斯凱（Koskei）等采用定量研究設(shè)計(jì)，使用方差分析，研究了質(zhì)量文化對(duì)肯尼亞研究機(jī)構(gòu)績(jī)效的影響。[36]研究結(jié)果也表明，肯尼亞研究機(jī)構(gòu)的質(zhì)量文化和績(jī)效之間存在著顯著的正相關(guān)性。此外，海姆·希爾曼（Hilman H，2017）等采用結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷對(duì)尼日利亞大學(xué)質(zhì)量文化與高校績(jī)效之間的關(guān)系進(jìn)行了深入實(shí)證研究，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)質(zhì)量文化對(duì)大學(xué)績(jī)效有顯著的正向影響。[37]這些研究對(duì)于高等教育質(zhì)量文化與教育教學(xué)質(zhì)量績(jī)效關(guān)系研究具有開(kāi)創(chuàng)性意義，為今后進(jìn)一步探索高等教育質(zhì)量文化和質(zhì)量管理實(shí)踐、高等教育績(jī)效、教育教學(xué)質(zhì)量之間關(guān)系的理論模型建構(gòu)并進(jìn)行實(shí)證研究奠定了實(shí)證基礎(chǔ)。

2.高等教育質(zhì)量文化建設(shè)研究

在高等教育質(zhì)量文化建設(shè)研究領(lǐng)域，研究成果比較豐富。為保障、改進(jìn)和提升高等教育質(zhì)量，作為高等教育質(zhì)量管理的長(zhǎng)效機(jī)制，高等教育質(zhì)量文化一開(kāi)始都在致力于建設(shè)方面的研究，隨著研究的深入，關(guān)于建設(shè)方法研究越來(lái)越豐富，為高等教育質(zhì)量文化建設(shè)提供了豐富的方法論指導(dǎo)。曼茲·約克（2000）就領(lǐng)導(dǎo)而言提出了處理質(zhì)量文化建設(shè)的根本原則：制定愿景和戰(zhàn)略、建立質(zhì)量文化的必要性、設(shè)立一個(gè)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、廣泛而持續(xù)的溝通、領(lǐng)導(dǎo)必須準(zhǔn)備好被誤解并準(zhǔn)備傾聽(tīng)、建立共同承諾、創(chuàng)造一些早期的成功、鞏固并嵌入收益、不滿足于現(xiàn)狀。[38]瑞典學(xué)者卡塔琳娜·馬爾滕松（Katarina Mrtensson）等人提出通過(guò)教學(xué)學(xué)術(shù)建設(shè)質(zhì)量文化。[39]歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)（EUA）質(zhì)量文化工程項(xiàng)目報(bào)告認(rèn)為過(guò)程、參與者和結(jié)構(gòu)是成功嵌入質(zhì)量文化的三個(gè)要素，戰(zhàn)略規(guī)劃與管理、內(nèi)部評(píng)估與反饋、利益相關(guān)者參與、信息數(shù)據(jù)建設(shè)是質(zhì)量文化生成的四大機(jī)制。[40]荷蘭學(xué)者認(rèn)為影響高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的因素有組織亞文化和心理因素、聯(lián)結(jié)內(nèi)部環(huán)境要素的領(lǐng)導(dǎo)和溝通，而領(lǐng)導(dǎo)者是質(zhì)量文化建設(shè)的核心驅(qū)動(dòng)力。瑞典學(xué)者利塞洛特·萊克赫和英格麗德·塔諾（Liselott Lycke，Ingrid Tano，2017）主張建立學(xué)習(xí)型組織，提出基于流程圖繪制的高等教育質(zhì)量文化建設(shè)方法。[41]挪威《高等教育質(zhì)量文化》白皮書(shū)分別從學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)環(huán)境、教師價(jià)值觀、學(xué)術(shù)環(huán)境、內(nèi)部管理機(jī)制等方面提出了高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的目標(biāo)及舉措。[42]我國(guó)在高等教育質(zhì)量文化建設(shè)方法方面的研究也比較豐富，但基本上限于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。王建躍（2017）提出從頂層設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)保證、關(guān)鍵環(huán)節(jié)三個(gè)維度建設(shè)研究生教育質(zhì)量文化，即秉持“以人為本”的質(zhì)量核心價(jià)值觀、構(gòu)建“內(nèi)生型”的研究生質(zhì)量文化認(rèn)同和塑造特色鮮明的質(zhì)量文化形象。[43]蘇啟敏（2013）認(rèn)為應(yīng)從質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)文化、質(zhì)量戰(zhàn)略文化、質(zhì)量保障文化三方面進(jìn)行建設(shè)，依次是價(jià)值引領(lǐng)、超越績(jī)效和全員參與三條策略。[44]羅儒國(guó)等學(xué)者（2013）提出作為高校質(zhì)量文化建設(shè)的戰(zhàn)略目標(biāo)，卓越質(zhì)量文化實(shí)現(xiàn)路徑為：首先是對(duì)其要義、價(jià)值與性質(zhì)有正確的領(lǐng)會(huì);然后是以卓越質(zhì)量為理念、使命與價(jià)值目標(biāo)以及共同愿景;第三是高層領(lǐng)導(dǎo)的卓越質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)，卓越質(zhì)量組織與團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)建;第四是從質(zhì)量制度、質(zhì)量激勵(lì)機(jī)制方面進(jìn)行完善與創(chuàng)新。[45]周應(yīng)中（2020）提出高職院校質(zhì)量文化生成的四條策略：校本質(zhì)量文化系統(tǒng)規(guī)劃;價(jià)值向度上凸顯人本理念;從技術(shù)文化上側(cè)重挖掘隱性心理要素;從行動(dòng)邏輯上持續(xù)推進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量診斷與改進(jìn)。[46]

三、高校教育質(zhì)量文化研究路向展望

高校教育質(zhì)量文化自身會(huì)伴隨時(shí)代及高等教育改革與發(fā)展而變化發(fā)展，展現(xiàn)的是其時(shí)代的質(zhì)量精神。本文認(rèn)為高校教育質(zhì)量文化研究在前期定性基礎(chǔ)理論研究、診斷與評(píng)估研究以及應(yīng)用研究基礎(chǔ)上將會(huì)朝著以下趨勢(shì)發(fā)展。

（一）關(guān)注跨文化研究：規(guī)避沖突與加強(qiáng)融合

在高等教育國(guó)際化、全球化的今天，中西跨國(guó)高等教育交流日益頻繁，中外合作辦學(xué)發(fā)展迅速，不同國(guó)家之間在質(zhì)量觀、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量保障機(jī)制、質(zhì)量保障主導(dǎo)權(quán)、質(zhì)量文化等方面的碰撞，在中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)內(nèi)部日益顯現(xiàn)，甚至上升到國(guó)家文化安全的高度?！霸谝晕鞣絿?guó)家為主導(dǎo)力量的跨國(guó)高等教育質(zhì)量保證領(lǐng)域，源自西方世界的知識(shí)有著極大的權(quán)力并起著控制作用，日益以一種中心的姿態(tài)向全球發(fā)布、傳播各方面知識(shí)，發(fā)展中國(guó)家只能處于知識(shí)接收的邊緣地位?！盵47]這種質(zhì)量文化背后所隱藏的知識(shí)質(zhì)量霸權(quán)，有控制輸入國(guó)文化的危險(xiǎn)，從而遮蔽知識(shí)與文化的多樣性、民族性、本土性，使得質(zhì)量文化沖突日益加劇。但高等教育全球化、國(guó)際化不是一國(guó)化、單邊利益主體，是多元利益主體共同參與的高等教育。因此，中外合作辦學(xué)質(zhì)量文化之間的融合應(yīng)該是中外合作辦學(xué)健康持續(xù)發(fā)展的科學(xué)路向，以高等教育輸出國(guó)的質(zhì)量管理理念、標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)制、技術(shù)來(lái)保障中外合作辦學(xué)質(zhì)量難以適應(yīng)中外跨文化教育組織環(huán)境。這就要求建立高等教育質(zhì)量保障體系的多元文化利益主體共同參與與決策的機(jī)制。[48]由此，中外合作辦學(xué)質(zhì)量保障的跨文化管理就成為了應(yīng)有之義。

隨著高等教育全球化、國(guó)際化的深入發(fā)展，高等教育質(zhì)量的跨文化管理必然會(huì)成為高等教育質(zhì)量文化研究的一大熱點(diǎn)。這一熱點(diǎn)，主要包括質(zhì)量文化沖突規(guī)避與適應(yīng)研究、質(zhì)量文化整合研究。當(dāng)前高等教育中外合作辦學(xué)普遍面臨著質(zhì)量管理如何適應(yīng)輸入國(guó)的質(zhì)量文化，以及中外辦學(xué)機(jī)構(gòu)內(nèi)部的質(zhì)量文化相互沖突的規(guī)避問(wèn)題。同時(shí)，中外合作辦學(xué)質(zhì)量的跨文化管理的目的就是要使不同的質(zhì)量文化能夠相互融合，整合為一種新的質(zhì)量文化形態(tài)。這種新的質(zhì)量文化形態(tài)只有適應(yīng)輸入國(guó)并根植于中外辦學(xué)機(jī)構(gòu)內(nèi)部全體師生員工的內(nèi)心，形成共享的質(zhì)量思想、價(jià)值觀念和行為模式，中外合作辦學(xué)的質(zhì)量及其質(zhì)量保障才會(huì)形成長(zhǎng)效機(jī)制。是故，如何規(guī)避沖突、適應(yīng)和融合不同國(guó)家的質(zhì)量文化，把不同的質(zhì)量文化整合為一種體現(xiàn)中外合作辦學(xué)精神的新形態(tài)質(zhì)量文化，是中外合作辦學(xué)實(shí)踐中迫切需要應(yīng)對(duì)的難題。

（二）深化診斷評(píng)估理論研究：確保工具質(zhì)量與明確適用范圍

隨著高等教育質(zhì)量文化基礎(chǔ)理論定性研究的深入，作為高等教育質(zhì)量文化建設(shè)基礎(chǔ)的診斷與評(píng)估研究必然會(huì)成為高等教育質(zhì)量文化研究的重點(diǎn)。高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的第一步就是收集信息以確認(rèn)當(dāng)前質(zhì)量文化的現(xiàn)狀，測(cè)評(píng)工作就成為了重要的信息收集手段。本文認(rèn)為，未來(lái)的高等教育質(zhì)量文化測(cè)評(píng)研究，可能需要關(guān)注三方面的工作。一是高等教育質(zhì)量文化診斷與評(píng)估的理論基礎(chǔ)研究。這種研究旨在為診斷與評(píng)估工具質(zhì)量進(jìn)行前提辯護(hù)，所以必然是未來(lái)的重要關(guān)注點(diǎn)之一。二是高等教育質(zhì)量診斷與評(píng)估工具的信效度問(wèn)題研究。以定量方法進(jìn)行的高等教育質(zhì)量文化測(cè)評(píng)，必然需要解決測(cè)評(píng)工具的信效度保障問(wèn)題。這當(dāng)然會(huì)是未來(lái)一個(gè)不可避免的關(guān)注點(diǎn)。三是高等教育質(zhì)量文化測(cè)評(píng)工具本土化開(kāi)發(fā)與適用范圍研究。文化相對(duì)論思想表明，不同文化情境下，不同國(guó)家以及國(guó)家內(nèi)部不同類型、層次的高等教育質(zhì)量文化，難以采用統(tǒng)一的質(zhì)量文化診斷、評(píng)估量表，不同國(guó)家高等教育質(zhì)量文化以及國(guó)家內(nèi)部不同類型層次的高等教育質(zhì)量文化會(huì)帶來(lái)評(píng)估、診斷工具的適用性問(wèn)題，那么高等教育質(zhì)量文化測(cè)評(píng)工具本土化及其適用性的問(wèn)題，便是高等教育質(zhì)量文化診斷與評(píng)估未來(lái)研究的一個(gè)難點(diǎn)。

（三）加強(qiáng)高等教育質(zhì)量文化與質(zhì)量關(guān)系研究：彰顯文化的力量

質(zhì)量文化最重要的價(jià)值就是能在第一時(shí)間敏銳地捕捉并阻止影響組織聲譽(yù)和公眾信任的不良質(zhì)量問(wèn)題。[49]實(shí)踐證明，與質(zhì)量原則、質(zhì)量改進(jìn)活動(dòng)相契合的質(zhì)量文化，是持續(xù)保證質(zhì)量原則和質(zhì)量改進(jìn)活動(dòng)成功實(shí)施的唯一手段。[50]在高等教育領(lǐng)域已有少數(shù)學(xué)者研究了質(zhì)量文化與教學(xué)質(zhì)量、教師工作動(dòng)機(jī)、工作績(jī)效、工作滿意度之間的關(guān)系，并證明它們之間的相關(guān)性。但研究還不深入，未進(jìn)行深入的理論模型建構(gòu)，未涉及高等教育質(zhì)量管理其他因素。因此，未來(lái)高等教育質(zhì)量文化與高校、教師績(jī)效、教育教學(xué)質(zhì)量關(guān)系研究應(yīng)該關(guān)注以下三方面。首先，探索影響高等教育質(zhì)量文化與高?？?jī)效、教育教學(xué)質(zhì)量關(guān)系的中介變量。在高等教育質(zhì)量管理中，只強(qiáng)調(diào)管理的軟性因素，而缺乏基礎(chǔ)的硬性因素，是否能保障和提升教育教學(xué)質(zhì)量，答案顯然是否定的。但是高等教育質(zhì)量文化到底通過(guò)什么中介因素來(lái)影響教育教學(xué)質(zhì)量仍然是一個(gè)未解之謎。換句說(shuō)，高等教育質(zhì)量文化作為高等教育質(zhì)量管理的核心和靈魂，需要通過(guò)一個(gè)中介因素來(lái)增強(qiáng)高等教育質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)力。其次，高等教育質(zhì)量文化作為調(diào)節(jié)變量，對(duì)影響高等教育質(zhì)量的其他因素起著中介作用。高等教育質(zhì)量管理中的其他因素如教育培訓(xùn)、持續(xù)改進(jìn)、過(guò)程管理、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量承諾、顧客關(guān)注等都可能通過(guò)質(zhì)量文化這一催化劑來(lái)影響高等教育質(zhì)量。最后，高等教育質(zhì)量文化變革與高等教育質(zhì)量之間的關(guān)系研究。高等教育質(zhì)量文化變革包括方向性變革和強(qiáng)度變革。方向性變革是一種本質(zhì)性變革，是一種質(zhì)量?jī)r(jià)值觀或者類型變革，如從一種普通學(xué)術(shù)人才轉(zhuǎn)向拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，或者從科層控制型轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)型高等教育質(zhì)量文化，從再生產(chǎn)型轉(zhuǎn)向創(chuàng)生型高等教育質(zhì)量文化。高等教育質(zhì)量文化強(qiáng)度變革是指其在高校中的滲透力和對(duì)師生的影響力，即建構(gòu)強(qiáng)大的高等教育質(zhì)量文化。因此，高等教育質(zhì)量文化這兩方面的變革如何影響高等教育質(zhì)量的探索，也將是未來(lái)高等教育質(zhì)量文化研究的一個(gè)關(guān)注點(diǎn)。

（四）堅(jiān)持定性與定量研究并重：完善研究方法論

基于前文的研究，本文發(fā)現(xiàn)目前高等教育質(zhì)量文化主要停留于基礎(chǔ)理論的定性研究，定性研究居主流地位。雖然在歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)“大學(xué)質(zhì)量文化工程”期間有個(gè)別學(xué)者采用定量研究方法探討高等教育質(zhì)量文化與教學(xué)質(zhì)量之間的相關(guān)性，但是定量研究畢竟是“稀有之物”。這種狀況在21世紀(jì)10年代開(kāi)始有所改變，高等教育質(zhì)量文化的定量研究開(kāi)始有所增加。因此，本文認(rèn)為，未來(lái)高等教育質(zhì)量文化研究的趨勢(shì)是定性與定量?jī)煞N研究方法并重，以完善其研究方法論。

（五）加強(qiáng)高校教育質(zhì)量文化與領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系研究：實(shí)現(xiàn)雙向優(yōu)化建構(gòu)

質(zhì)量文化力可以說(shuō)是高等教育質(zhì)量的核心競(jìng)爭(zhēng)力，高等教育高層領(lǐng)導(dǎo)者尤其是“院校長(zhǎng)是高等教育質(zhì)量文化形成的靈魂與根本”[51]，質(zhì)量文化的創(chuàng)構(gòu)需要高層領(lǐng)導(dǎo)的自上而下的策劃、設(shè)計(jì)、引入和推行，高層領(lǐng)導(dǎo)者以創(chuàng)造信任和共享價(jià)值觀的氛圍來(lái)影響質(zhì)量文化的發(fā)展，專注于創(chuàng)建一個(gè)共同協(xié)商文化的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格優(yōu)于通過(guò)檢查和控制解決質(zhì)量問(wèn)題的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。[52]這表明，一是大學(xué)高層領(lǐng)導(dǎo)是高等教育質(zhì)量文化的創(chuàng)生者;二是高等教育質(zhì)量文化一旦形成，影響著高層領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格;三是當(dāng)既有的高等教育質(zhì)量文化開(kāi)始失去作用，成為高等教育質(zhì)量建設(shè)的阻礙者，成為一種消極不良的負(fù)面的高等教育質(zhì)量文化時(shí)，就需要發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的獨(dú)特作用，識(shí)別高等教育質(zhì)量文化中的那些無(wú)效要素，甚至采取變革行動(dòng)，就成了領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任。正如組織文化學(xué)家沙因所言：“文化和領(lǐng)導(dǎo)力是同一硬幣的兩面?！盵53]是故，高等教育質(zhì)量文化與領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系研究必然是高等教育質(zhì)量文化研究中的一個(gè)關(guān)注點(diǎn)。一是領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)即領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與高等教育質(zhì)量文化的關(guān)系，不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格會(huì)形成不同類型高等教育質(zhì)量文化，并影響其發(fā)展路向和變革方式;二是高等教育質(zhì)量文化對(duì)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的影響，特別是形成了穩(wěn)定型的質(zhì)量文化后，就會(huì)以某種潛移默化的方式傳承下去，對(duì)后繼者或外來(lái)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格有所影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]余承海，曹安照.論高校教學(xué)質(zhì)量的文化保障[J].江蘇高教，2014（1）：87-90.

[2]張應(yīng)強(qiáng)，蘇永建.高等教育質(zhì)量保障：反思、批判與變革[J].教育研究，2014（5）：19-27.

[3]黃鎮(zhèn)海.現(xiàn)代社會(huì)的質(zhì)量概念[J].自然辯證法研究，2009（7）：33-36.

[4][8]HARVEY L，GREEN D.Defining Quality[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，1993，18（1）：9-34.

[5]約瑟夫·M·朱蘭，A·布蘭頓·戈弗雷，羅伯特·E·霍格斯圖爾，等.朱蘭質(zhì)量手冊(cè)[M].焦叔斌，等譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003：724.

[6][22][30]UIF D E.Understanding Quality Culture[J].Quality Assurance in Education，2009，17（4）：343-363.

[7]EDWARD S.全面質(zhì)量教育[M].何瑞薇，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：14.

[9]NEWBY P.Culture and Quality in Higher Education[J].Higher Education Policy，1999，12（3）：261-275.

[10][38]YORKE M.Developing a ?Quality ?Culture in Higher Education[J].Tertiary Education and Management，2000（6）：19-36.

[11][21]European University Association.Quality Culture in European Universities：A Bottom-up Approach：Report on the Three Rounds of the Quality Culture Project 2002-2006[R].Brussels：European University Association，2006：10.

[12][52]BENDERMACHER G W G，EGBRINK M G A，WOLFHAGEN I H A P，DOLMANS D H J M.Unravelling Quality Culture in Higher Education：A Realist Review[J].High Educ，2017，（73）：39-60.

[13][19][33]BERINGS D.Reflection on Quality Culture As A Substantial Element of Quality Management in Higher Education[J].Faculty of Economics & Business Miscellaneous，2009.

[14][25]劉德仿.高校質(zhì)量文化及其意義[J].鹽城工學(xué)院學(xué)報(bào)，2000（3）：41-44.

[15][42]馮惠敏，郭洪瑞，黃明東.挪威推進(jìn)高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的舉措及其啟示[J].高等教育研究，2018（2）：102-109.

[16][35]MUSAH M B.Investigation of Malaysian Higher Education Quality Culture and Workforce Performance[J].Quality Assurance in Education，2012，20（3）：289-309.

[17][34]ANETTA K.The Impact of Quality Culture on Quality of Teaching-A Case of Business Higher Education in Poland[A]//LUCIEN B，SANJA B，et al.Embedding Quality Culture In Higher Education，A Selection of Papers From the 1st European Forum for Quality Assurance[C].European University Association，2007：63-68.

[18]LEE H.A Critical Analysis of Quality Culture[EB/OL].[2020-05-17].https：//www.inqaahe.org/sites/default/files/pictures/16_Harvey_A%20critical%20analysis%20of%20quality%20culture.pdf.

[20][24]LEE H，STENSAKER B.Quality Culture：Understandings，Boundaries and Linkages[J].European Journal of Education，2008，43（4）：427-442.

[23]DRIES B，ZJEF B，VEERLE H，PIET V.Quality Culture in Higher Education：From Theory to Practice[A]//ANDREA B，LUCIEN B，et al.Building Bridges：Making Sense of Quality Assurance in European，National and Institutional Contexts：A Selection of Papers from the 5th European Quality Assurance Forum[C].European University Association，2011：38-48.

[26]何茂勛.高校質(zhì)量文化論綱[J].高教論壇，2004（3）：140-145.

[27]高海生，王森.論文化生態(tài)學(xué)視野下的高校質(zhì)量文化建設(shè)[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（7）：15-18.

[28]MARKOWITSCH J，CHATTERJI M.Is There Such a Thing as School Quality Culture？ In Search of Conceptual Clarity and Empirical Evidence[J].Quality Assurance in Education，2018，26（1）：25-43.

[29]何代欽.應(yīng)用型高校質(zhì)量文化建設(shè)研究[J].學(xué)校黨建與思想教育，2016（3）：82-83，89.

[31]MAGORZATA D，JUSTYNA F，et al.Trust-Based Quality Culture Conceptual Model for Higher Education Institutions[J].Sustainability，2018，10（8）：2599-2621.

[32]SATTLER C，SONNTAG K，GTZEN K.The Quality Culture Inventory（QCI）：An Instrument Assessing Quality-Related Aspects of Work[M]//Advances in Ergonomic Design of Systems，Products and Processes.Berlin Heidelberg：Springer，2016：43-56.

[36]KOSKEI R，KATWALO A M，ASIENGA I.Influence of Quality Culture on Performance of Research Institutions in Kenya[J].African Journal of Business & Economic Research，2015，10（1）：25-54.

[37]HILMAN H，ABUBAKAR A，KALIAPPEN N.The Effect of Quality Culture on University Performance[J].Journal of Business & Retail Management Research，2017，11（4）：25-33.

[39]KATARINA M，TORGNY R，THOMAS O.Developing a Quality Culture through the Scholarship of Teaching and Learning[J].Higher Education Research & Development，2011，30（1）：51-62.

[40]European University Association.Developing an Internal Quality Culture in European Universities：Report on the Quality Culture Project 2002-2003[R].Brussels：European University Association，2005：15-22.

[41]LYCKE L，et al.Building Quality Culture in Higher Education[J].International Journal of Quality & Service Sciences，2017，9（3/4）：331-346.

[43]王建躍.研究生教育質(zhì)量文化建設(shè)初探[J].研究生教育研究，2017（4）：51-55.

[44]蘇啟敏.學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的基本理念[J].教育科學(xué)研究，2013（5）：47-51.

[45]羅儒國(guó)，王姍姍.高校質(zhì)量文化建設(shè)的戰(zhàn)略目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)路徑[J].江蘇高教，2013（2）：24-27.

[46]周應(yīng)中.質(zhì)量文化培育與生成：高職學(xué)校高水平建設(shè)的核心路徑[J].中國(guó)高教研究，2020（3）：98-101.

[47]溫正胞.文化安全視野下的跨國(guó)高等教育質(zhì)量保證：規(guī)則與控制[J].教育發(fā)展研究，2009（19）：26-31.

[48]魏麗娜.“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”：歐洲高等教育內(nèi)部質(zhì)量管理框架及其思考[J].重慶高教研究，2019（3）：119-127.

[49]Quality Magazine，Culture of Quality and Common Language[EB/OL].[2020-05-26].https：//www.qualitymag.com/articles/91955-culture-of-quality-and-common-language.

[50]TOMIC B，BRKIC V S.Under Cultivation：Grow a Quality Culture for Effective Quality Improvements[J].Quality Progress，2017（7）：16-21.

[51]王振洪.高職院校長(zhǎng)質(zhì)量文化領(lǐng)導(dǎo)力及其提升路徑[J].教育研究，2013（1）：108-112.

[53]埃德加·沙因.組織文化與領(lǐng)導(dǎo)力[M].章凱，等譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2014：20.

（責(zé)任編輯 陳志萍）