張潔

摘 ? 要： 新冠肺炎疫情防控期間，高校教師借助互聯(lián)網(wǎng)教學技術居家“在線”教學，催生出一種在教法設計、學法設計、課程管理改革方面獨特新穎的新型教學模式。本文基于對“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式的概念、內(nèi)涵、特征的分析，結(jié)合抽樣問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果，論證“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式在教法、學法和管理方面的獨特優(yōu)勢。研究表明，高校教師采用“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式利于提高教學質(zhì)量，激發(fā)學生的學習興趣，促進課程管理方式變革，強化課程學習效果，但此種模式也有局限性，尚需改進。

關鍵詞： 疫情背景 ? “MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂” ? 混合式教學模式 ? 教學改革

2020年新冠肺炎疫情防控期間，各大高校教學模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，高校教師紛紛化身“主播”進行在線教學，教學實踐的轉(zhuǎn)型促進了傳統(tǒng)教學模式的創(chuàng)新實踐。“互聯(lián)網(wǎng)+”教學技術凸顯時效性、多功能、社群性、交互性等特點，發(fā)揮巨大優(yōu)勢。為此，高校專業(yè)教師合理利用互聯(lián)網(wǎng)教學資源，充分發(fā)揮網(wǎng)課教學優(yōu)勢，慕課教學使師生互嵌性日益深入，互聯(lián)網(wǎng)慕課時代迎來新契機。

一、內(nèi)涵及特征

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來催生出關于教育教學的新模式、新課程、新技術的新探索。2008年，加拿大Dave Cormier與Bryan Alexander首先提出慕課（MOOC）的概念。斯坦福大學校長將其比作教育史上的“一場數(shù)字海嘯”[1]（83）。“慕課”是網(wǎng)絡課程的多種形態(tài)之一，國內(nèi)許多慕課平臺如學堂在線、中國大學MOOC、智慧樹等提供了大量優(yōu)質(zhì)課程[2]（10）。慕課（MOOC）是利用數(shù)字化技術和互聯(lián)網(wǎng)手段，通過大型數(shù)據(jù)庫，教師通過錄制視頻的形式，上傳到各類互聯(lián)網(wǎng)教學平臺的數(shù)字課程，也稱“云”課程。“慕課”（MOOC）是網(wǎng)絡化教育載體，打破了教室的限制，翻越了院校的圍墻，使知識成為對所有人開放的公共物品[2]（10）。

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）是指學生在家里觀看教師事先錄制好的或從網(wǎng)上下載的講課視頻，回到課堂師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學形態(tài)[3]（15）。這種模式的實質(zhì)是“顛倒”和“翻轉(zhuǎn)”，將傳統(tǒng)的“師講生聽”的課堂教學模式給“翻轉(zhuǎn)”過來，變革師生“角色”，教師不再起“主導”作用，而是“協(xié)助”作用。教師讓學生在課前梳理、歸納課堂知識，學生在課堂上“匯報式講解”，告別傳統(tǒng)課堂的滿堂灌教學方式，形成類似“席明納”①（seminar）的研討課?；旌鲜浇虒W模式（Blended-Learning）是一種將傳統(tǒng)面對面教學（線下）教學模式和互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)絡教學（線上）教學模式“結(jié)合”的教學模式。該模式使學生能夠參與到“實體”和“線上”課程之中，在線下自主學習、在“線上”和老師互動。

二、突破與優(yōu)勢

“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式打破了“教師—學生”二元互動的教育生態(tài)，慕課網(wǎng)絡教育平臺迅速成為教育生態(tài)中新的獨立主體[4]。新型教學模式開啟了新課程的新局面，在教之法、學之法、管之法三個方面發(fā)揮優(yōu)勢，突破了傳統(tǒng)課堂教學的局限性。

（一）教之法優(yōu)勢。

1.從教師教學手段來看教法優(yōu)勢

首先，“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”可以變革傳統(tǒng)教學模式，破除陳舊課堂教學弊端，發(fā)揮優(yōu)勢，提高教學質(zhì)量，“慕課”通過“翻轉(zhuǎn)課堂”實現(xiàn)網(wǎng)絡課堂的“講與學”“討論與答疑”功能，激發(fā)學生學習興趣，增強學習效果。（2）在課堂時間分配上，慕課以“微型化”“碎片化”特點變革傳統(tǒng)課堂的學習時空。慕課以“微課”形式將45分鐘的傳統(tǒng)課時壓縮為10分鐘—20分鐘，學生可適當休息，勞逸結(jié)合。（3）在教法設計上，慕課以“問題為中心”，引發(fā)學生探究式學習。教師在課前“拋出”問題，引領學生思考，學生課前預習，在下節(jié)課開課之前，學生能夠圍繞課堂“問題”做出一個有思路、有邏輯、有見地的“邏輯導圖”，教師參與輔助互動，互動討論、查漏補缺，變幻思維;下課前，教師在線發(fā)布“線下思考”問題，學生在線討論、留言回答，教師第一時間了解學生知識掌握程度，進行“追加式問題”，進一步啟發(fā)、引導學生討論，使學生逐步養(yǎng)成“探究式學習”能力。

2.從課程教學安排方面看教學質(zhì)量的提高

“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式有利于激發(fā)學生的學習興趣，提高教學質(zhì)量。

（1）顛覆知識“傳遞—接收”二元模式：發(fā)揮師生互動優(yōu)勢。

“翻轉(zhuǎn)課堂”最大的特征是“翻轉(zhuǎn)”，“顛倒”課堂“講與聽”，知識傳遞的“傳遞—接收”模式，顛倒“課內(nèi)”與“課外”，顛倒“教與學”，顛倒“預習和復習”順序。課前學生預習，課堂學生講解，老師課后總結(jié)。學生將“被動式學習”轉(zhuǎn)換為“主動式學習”，待下次上課時，知識經(jīng)過“整理”和“歸納”在課堂上“匯報演講”，教師只需“查漏補缺”“指導評論”，發(fā)揮“點評、總結(jié)、指導”作用，對學生有“醍醐灌頂”之效用。

（2）“線上+線下”混合式教學：“教與學”互補優(yōu)勢。

良好的課堂需要將知識從抽象理論分解為具體概念，使用演繹方法，將案例分層次導入課堂，在“課堂內(nèi)”引導知識、學生在“線下”將系統(tǒng)歸納整理，使其系統(tǒng)化、條理化?！熬€上+線下”結(jié)合方法充分克服傳統(tǒng)課堂上教師只管“教”，學生只管“學”，全盤盯著電腦學習而無互動和探討的劣勢，利用互聯(lián)網(wǎng)開放性、互動性、嵌入性的優(yōu)勢，教師重在“引導”而非“灌注知識”，相關知識，舉一反三，講一留二，學生自主“線下”學習，啟發(fā)學生思維。

（3）豐富師資力量和教學資源優(yōu)勢。

混合式教學模式最大的獨特優(yōu)勢就在于具有強大的互聯(lián)網(wǎng)教學資源優(yōu)勢，擁有強大的師資力量和豐富的教學資源。慕課教學平臺課程種類多、師資力量強大、教學資源豐富，不同專業(yè)、不同學校、不同年級的學生可以實現(xiàn)按需學習、按興趣、按專業(yè)、按培養(yǎng)方案要求選擇搭配專業(yè)系統(tǒng)配套課程，保證教學資源的豐富性、多元性、系統(tǒng)性。

（二）新模式的學之法優(yōu)勢。

“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式能夠使學生從原來的“被動式、填鴨式”學習轉(zhuǎn)化為“自主式、探究式”學習，顯示出學生的學之法優(yōu)勢。通過抽樣調(diào)查②進行分析，統(tǒng)計結(jié)果表明：（1）在學習終端平臺選擇方面，25人（占比58.14%）使用手機客戶端上網(wǎng)課，6人（占比13.95%）選擇IPAD學習，有12人（占據(jù)27.91%）通過筆記本電腦學習②，手機、平板IPAD和臺式電腦成為學生“在線學習”的“三大客戶端”，使課程學習具有易獲取性、便捷性，變革以往的學習方式，呈現(xiàn)出學法的優(yōu)勢。（2）在學習動機和學習需求方面，有28名（占比65.12%）學生每天學習規(guī)定專業(yè)課程1門—2門，僅有1名（占比2.33%）學生在線聆聽名校講座;有14名（占比32.56%）學生在線聆聽考研課程②，由此可知，新型教學模式使學生根據(jù)自身學習偏好、學習動機和學習需求自主學習保證學習進度、完成學習任務，實現(xiàn)課程知識的“階梯式跨越”。（3）在“師生互動”方面，32.56%會與教師進行在線互動，51.16%的同學在線提問;9.3%的同學會以留言方式與老師溝通、互動交流;6.98%的同學會看情況決定是否與老師互動②;在“生生互動”方面，有22人（占據(jù)51.16%）和同學交流，有2人（占據(jù)4.56%）不會在線上和同學交流，有19人（占據(jù)44.19%）會結(jié)合自身情況選擇是否在線和同學交流②。慕課教學的優(yōu)勢在于及時溝通，教師第一時間在線批改作業(yè)，填寫批閱評語，了解學生作業(yè)完成情況，具有精準評估、及時反饋教學效果之優(yōu)勢?！癕OOC”教學凸顯師生互動、生生互動、線上互動的強大優(yōu)勢。（4）在學習時間分配上，學生在線實現(xiàn)碎片化學習。本次抽樣調(diào)查，43位同學，有32位（占比74.42%）同學慕課學習時間控制在1小時—3小時;有9位同學（占比20.93%）網(wǎng)課學習時間在3小時—5小時，2位同學（占比4.65%）每日學習在5小時—9小時⑨。學生可以根據(jù)自己的時間安排學習，“循環(huán)播放”功能有助于學生糾錯學習、停頓學習、重復學習，保證學習質(zhì)量。

（三）新模式的教學“管理之法”優(yōu)勢。

從管理方式來看，“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式使學院的教學管理方式發(fā)生變革。（1）慕課網(wǎng)絡課堂設置“電子教務”功能，包括課堂教學組織、教學監(jiān)控、成績管理、學分認定與教師工作量考核等。（2）教學資源建設方式的改革。引入MOOC課程模式，建立人工“課程數(shù)據(jù)庫”，根據(jù)學校學生特點和學習習慣將慕課資源“打包”設計，將慕課提供給不同學院不同年級不同專業(yè)學生，實現(xiàn)管理方式的電子化“存檔”管理。（3）教學設施建設的改革。引用新型互聯(lián)網(wǎng)教學模式有利于學校智能教學改革，學校將對全校使用新型教學模式的教師進行統(tǒng)一規(guī)范化培訓，提高教師操作技能，滿足學校信息化教學、電子化、智能化管理等多方面的信息需求。

三、存在的問題

事物有利就有弊，“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學在充分發(fā)揮優(yōu)勢的同時也存在不足之處，尚需改進。

（一）技術操作參差不齊，學習效果尚待優(yōu)化。

由于新冠肺炎疫情防控期間高校暫不開學，老師突然開始準備“在線教學”，此次教學轉(zhuǎn)型實踐是對高校教師對新技術的適應能力、學習能力和操作能力的一次“考驗”，體現(xiàn)在課程開發(fā)設計、教學實施技術及板書使用體驗方面。

首先，從課程的開發(fā)設計上，慕課設計過程包括：課程錄像與視頻制作設計、PPT版式設計、習題設計和考評方案設計。慕課一般分為“直播”和“錄播”兩類?！颁洸ァ痹O計步驟為：準備教案——錄制視頻——剪輯視頻——導出視頻——上傳平臺——發(fā)布通知。教師需要精心準備、編輯美化、潤色課件PPT，錄制視頻、剪輯視頻、上傳視頻是一項連鎖“工程”，教師需要細細打磨、認真準備，任何一個環(huán)節(jié)出錯，都可能影響慕課的教學質(zhì)量。

其次，網(wǎng)課教學實施者技術操作水平不一，影響學生學習效果。目前網(wǎng)課教學存在年齡分層、熟練程度分層和課程分層，導致學生學習效果不同。（1）在年齡分層和熟練程度上，高校教師年齡層從30歲—60歲不等，慕課的熟悉程度和技術操作化水平不等。青年教師對視頻軟件操作較為熟練，保持新鮮感和活躍感，容易“進入角色”，部分中老年年齡群體教師在錄制課程的軟件操作上有些不適應，更習慣于傳統(tǒng)課堂教學，對學習新型的視頻軟件缺少興趣，操作技能不夠熟練，進入角色的適應期較長，比如，教師在課程錄制和課程剪輯、設備配置等方面出現(xiàn)捉襟見肘的現(xiàn)象，臨時布置教學場地、臨時購買“網(wǎng)課主播”所需要的三腳架、話筒等設備的情況時有發(fā)生。

再次，從課程板書來看，慕課動畫板書和傳統(tǒng)課堂粉筆字板書效果不盡相同。“板書”是教師運用黑板或投影上的文字、符號、圖像的方式向?qū)W生呈現(xiàn)教學內(nèi)容、幫助學生正確理解、增強記憶、提高效率的教學行為[5]（156）。慕課網(wǎng)絡課堂采用PPT的動畫功能具有條理性、層次性、演繹性，增加藝術感，新型的“互聯(lián)網(wǎng)”慕課雖然有電子板書（動畫設計和播放）功能，但是教學操作體驗較弱，另一些年輕教師認為用軟件寫板書確實排版不佳、難以操作、教學體驗效果不好，影響學生的上課課程觀看體驗。理科教師（數(shù)學、物理、化學）的傳統(tǒng)課堂教學使用粉筆板書推導公式可以調(diào)動學生積極性、凝聚學生注意力，教學效果強于網(wǎng)絡課件PPT的動畫播放功能?？梢?，互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)課雖然功能強大，但是操作水平參差不齊，板書質(zhì)量輸出不佳，導致學生學習體驗效果不佳。在慕課教學時，應注意到教師年齡層次、熟練操作程度及課程類別的差異性，進行規(guī)范化網(wǎng)絡教學技能培訓，提高網(wǎng)課教學質(zhì)量，化繁為簡，避免“事倍功半”的教學輸出。

（二）長期學習影響學生視力、符號溝通減低學習興趣。

雖然“交互式平面”使學生學習自主性和參與感得到極大提高，但是，線上教學開展一段時間以后，部分學生非常期待趕緊“復課”，普遍反映是天天在家中用手機或者平板電腦上網(wǎng)課，眼睛受不了。

從此次問卷抽樣調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果來看，有6名同學（占比67.44%）認為上網(wǎng)課不能跟同學交流面對面溝通，有4名同學（占比9.3%）認為上網(wǎng)課見不到老師本人②;有29名同學（占比67.44%）認為“反復看太多視力不好”，有4名（占比9.3%）同學認為上網(wǎng)課的問題是“講到不懂的不能舉手回答”②。由于學生尚未開學，基本都是在“屏幕”端進行學習，雖然“循環(huán)播放”和“反復回放”功能便利，但增加了學生觀看課程的疲勞感和學習時間。正如有學者認為，慕課是“另一種形式的應試教育，是應試教育的搬家”[6]，另外一些學者認為，讓學生大量利用課外時間學習，勢必會加重學生課業(yè)負擔[7]。上述觀點不無道理，的確，在現(xiàn)有慕課教學模式實施過程中，慕課強大的功能帶來便捷性的同時也帶來對慕課學習者的用眼負擔和疲勞感，科學的課程設計是在保證學生勞逸結(jié)合的前提下提高教學質(zhì)量、增強教學效果，而不是通過另一種形式“占用”學生的休息時間強化學習效果、增加學生的學習負擔。

通過“學生—屏幕”進行單一在線互動溝通是“機器技術”背后的“符號溝通”③，慕課教學建立起來的符號溝通互動使學生強化了符號“溝通”能力而弱化了“人際”溝通能力。長此以往，一種行之有效的教學互動無法達成，因為基于電子載體的（人—電子媒介—人）的網(wǎng)絡互動永遠無法替代面對面的人際交流[2]（10）。符號溝通使學生學習興趣減低，跟老師溝通能力減弱，“在線”溝通不如課堂舉手溝通及時，電子“屏幕”背后的老師就像“機器人”客服一樣，感到注意力渙散、用眼疲勞、學習興趣減低、隨時離線或者轉(zhuǎn)換教學“頻道頁面”。

（三）無法捕捉學習表情，教學效果反饋滯后。

慕課網(wǎng)絡教學反饋呈現(xiàn)出“反饋滯后”現(xiàn)象。傳統(tǒng)的教學課堂是“一對多”模式，師生在同一時空場域，學生是否聽懂、是否疑惑直接反饋在面部表情上，老師第一時間看到表情，判斷學生是“一臉迷?！边€是“頓悟”;而在互聯(lián)網(wǎng)“慕課”課程教學中，教師在“云端”“滔滔不絕”地講課，學生在“云端”默默地聽，教師無法看到學生面部表情，出現(xiàn)“反饋滯后”現(xiàn)象，說明線上溝通的網(wǎng)絡符號表情始終無法替代真實的面部表情。因此，基于這種“反饋延遲”的教學體驗，慕課互聯(lián)網(wǎng)教學仍然需要改進教學技術和教學手段，使教師能夠透過網(wǎng)絡平臺直觀地看到學生表情、及時反饋、安排教學講解、答疑進度。

四、展望及改進

“任何對我們生活在其中的全球性的、大眾傳媒的、受因特網(wǎng)影響的世界文化的研究，必須嚴肅考慮傳播的最普遍方面——連接性”[8]（15）。“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式變革傳統(tǒng)的教學模式，建立了“師生”“人—機”的有效連接。慕課教育教學模式在“教與學”“師與生”“課程和知識”之間建立“多元連接”，使“停課不停學”成為可能，達到促進“知識傳遞”和教育傳承的目的。目前，“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式仍存在不足，需要不斷推陳出新互聯(lián)網(wǎng)教學功能和技術手段，使傳統(tǒng)技術和現(xiàn)代技術緊密結(jié)合，體現(xiàn)“以學生為中心”的“互動式”“商榷式”“發(fā)現(xiàn)式”教學模式。相信“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式在未來能發(fā)揮更大的潛在優(yōu)勢和強大魅力，使教學更加有魅力，教育質(zhì)量更上一層。

注釋：

①“席明納”（seminar）為一種互動研討會的教學方式，旨在進行以圓桌式、研討式的互動探討為特點的小型互動課堂，也就是研討課。

②筆者使用“問卷星”對于重慶師范大學歷史與社會學院社會工作系本科班學生就“疫情期間你的網(wǎng)課學習情況”進行問卷抽樣調(diào)查，發(fā)放問卷200份，實收到有效問卷43份，以大三學生居多，以43位具有代表性的樣本為分析依據(jù)，因而樣本總量不大，具有較高的精確度。

③借助表情包和符號、文字、媒體表情實現(xiàn)的溝通。

參考文獻：

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本研究為重慶師范大學校級教育教學改革項目“鄉(xiāng)村振興背景下服務社區(qū)建設相關專業(yè)人才培養(yǎng)與實踐創(chuàng)新研究”的階段成果之一（項目編號：201929）。