丁繼華 楊競(jìng) 劉曉兵

[摘 要]大概念居于高中學(xué)科課程的核心地位，探討大概念教學(xué)的實(shí)施路徑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)科大概念具有結(jié)構(gòu)、聯(lián)系和遷移三個(gè)方面的本質(zhì)特征，結(jié)合2020年高考全國文綜三套試卷的小論文題——第42題，我們可以梳理出歷史學(xué)科大概念的特征和大概念教學(xué)的實(shí)施路徑：大概念是可以分解的，教學(xué)中要具化概念作為課時(shí)立意;大概念體現(xiàn)聯(lián)結(jié)，教學(xué)中要尋找關(guān)聯(lián)繪制知識(shí)圖譜;大概念是可以遷移的，教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)學(xué)生自主建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]大概念教學(xué)，實(shí)施路徑，高考試題

[中圖分類號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]0457-6241（2021）09-0009-06

最新的高中課程方案、各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)均在前言部分強(qiáng)調(diào)：“（各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)）進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！雹龠@就從頂層明確了大概念在高中各學(xué)科課程中的核心地位。由此，各學(xué)科都開始了大概念教學(xué)的實(shí)踐探索，相關(guān)教學(xué)研究成果一時(shí)蔚為大觀。歷史學(xué)科大概念教學(xué)的研究略晚于自然科學(xué)學(xué)科，正呈現(xiàn)出方興未艾之勢(shì)。2020年，《歷史教學(xué)》刊發(fā)過多篇論述大概念的文章，其中不乏真知灼見，給了筆者很大的啟發(fā)。筆者認(rèn)為，大概念教學(xué)是核心素養(yǎng)時(shí)代應(yīng)然的歷史教學(xué)選擇，也是應(yīng)對(duì)統(tǒng)編教材“大容量”“綱要體”困境的有效法門。從一線教師的視角來看，不僅需要從歷史學(xué)、教育學(xué)的上位厘清大概念的內(nèi)涵，更需要探索大概念教學(xué)的操作路徑和實(shí)踐要點(diǎn)，以便于教學(xué)中實(shí)施運(yùn)用。那么，大概念教學(xué)應(yīng)該如何操作呢？

2019年底，中國高考評(píng)價(jià)體系發(fā)布，“引導(dǎo)教學(xué)”被明確定為高考的重要功能之一?；跍y(cè)評(píng)引導(dǎo)教學(xué)的理念，在更寬廣的評(píng)、學(xué)、教貫通的視野下探尋大概念教學(xué)路徑，是推進(jìn)育人方式變革，提升教學(xué)品質(zhì)的有效策略。近些年來，高考全國卷文綜歷史小論文題頗受關(guān)注，每年一面世便成為一線研討的焦點(diǎn)話題。本文試以2020年的三套高考全國文綜歷史試卷的小論文題（第42題）為佐證，勾勒一條歷史學(xué)科大概念教學(xué)的實(shí)施路徑，以供同仁參考。

一、大概念教學(xué)實(shí)施路徑概述

大概念（Big Ideas）是一個(gè)舶來詞，也有不少國內(nèi)學(xué)者將之翻譯為大觀念，②本文沿用課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)的說法。

教育領(lǐng)域引入學(xué)科大概念是為了實(shí)現(xiàn)由知識(shí)教學(xué)向素養(yǎng)培育的有效過渡。作為一個(gè)新事物，相關(guān)研究方興未艾，各種認(rèn)知與解讀也存在較大的分歧。筆者認(rèn)為，從學(xué)科發(fā)展的角度來說，一般意義上的概念要經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的界定甚至表達(dá)逐漸固定，從而便于記錄和交流。而學(xué)科大概念則不同，它具有更強(qiáng)的寬泛性和宏闊性，是源于知識(shí)，高于知識(shí)的，它“包含知識(shí)體系、哲學(xué)觀念，同時(shí)兼具指向課程教學(xué)的方法原則的概念復(fù)合體”。①學(xué)科大概念不僅涵蓋那些上位的學(xué)科概念，而且“包括概念、觀念和論題”。②在歷史學(xué)科中，它不僅指具有較清晰內(nèi)涵和外延的名詞術(shù)語，更多的指向那些能夠關(guān)聯(lián)起諸多概念名詞的論題，更加側(cè)重于對(duì)某一部分乃至整個(gè)歷史學(xué)科知識(shí)的宏觀認(rèn)識(shí)，側(cè)重于構(gòu)建歷史知識(shí)間的合理聯(lián)系，架構(gòu)起歷史學(xué)科體系的觀點(diǎn)和思想方法，能夠關(guān)照人生和現(xiàn)實(shí)的歷史感悟，等等。

追本溯源，教育領(lǐng)域?qū)Υ蟾拍畹难芯吭醋圆剪敿{的教育認(rèn)知。布魯納認(rèn)為，任何一門學(xué)科都有其基本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)好這門學(xué)科的關(guān)鍵就是在思維和實(shí)踐中搭建這種結(jié)構(gòu)，這也是建構(gòu)主義教育思想的核心——“所要建構(gòu)的意義不是指具體的事實(shí)性知識(shí)，而是事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這就決定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)特別注重知識(shí)的內(nèi)在邏輯、也就是知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科圖譜”。③所謂的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是一個(gè)邏輯貫通的以大統(tǒng)小、縱橫關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。

大概念是學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界的思維方式，是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、體察世界的概念性工具，可以強(qiáng)化學(xué)生學(xué)科思維，聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)片段。④歷史學(xué)科大概念不單單是一個(gè)名詞或者符號(hào)，其背后隱藏著一個(gè)歷史學(xué)的意義世界，為人們認(rèn)識(shí)和建構(gòu)歷史知識(shí)圖譜提供了一個(gè)認(rèn)知框架。借助這個(gè)認(rèn)知框架，我們能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)史實(shí)與史是、時(shí)間與空間、解釋與視角、實(shí)證與邏輯等的深度聯(lián)系，并在聯(lián)系中理解歷史的發(fā)展與演進(jìn)。

大概念教學(xué)要使學(xué)生具備遷移和應(yīng)用的未來素養(yǎng)，這就不僅體現(xiàn)概念與概念的關(guān)聯(lián)、知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，還體現(xiàn)概念與情境的關(guān)聯(lián)。學(xué)科大概念正是結(jié)合了抽象元素和相異概念的情境模型。⑤現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀已經(jīng)充分證明，知識(shí)的建構(gòu)和人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系，歷史學(xué)科更是如此，只有“了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史”。⑥

綜合而言，大概念的本質(zhì)特征可以歸納為“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”“遷移”三個(gè)關(guān)鍵詞，⑦以這三個(gè)關(guān)鍵詞為依據(jù)，結(jié)合歷史學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)需求，我們可以勾勒出歷史學(xué)科大概念教學(xué)的基本路徑：首先是從學(xué)科知識(shí)體系和邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)，將學(xué)科大概念落小、細(xì)化到恰當(dāng)?shù)奈恢?，成為一個(gè)次級(jí)概念或者觀念、論題，作為課時(shí)教學(xué)的立意或者主題，統(tǒng)攝整節(jié)課的教學(xué);接著是在歷史演進(jìn)的研究中，在模塊—單元—課時(shí)的“降維”中發(fā)現(xiàn)歷史事物之間大與小、內(nèi)與外、此與彼、因與果的關(guān)聯(lián)，并用邏輯疏通這種關(guān)聯(lián)，把紛繁復(fù)雜的史事條分縷析地呈現(xiàn)出來，讓歷史知識(shí)成為縱橫關(guān)聯(lián)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu);最后是將歷史學(xué)科大概念和知識(shí)內(nèi)部的聯(lián)結(jié)注入具體的歷史情境中，讓學(xué)生在此中思考，在思考中理解，在理解中生成對(duì)歷史的深層認(rèn)識(shí)。

二、具化概念作為課時(shí)立意

2020年全國文綜I卷第42題節(jié)選：

材料：關(guān)于宋代歷史，海內(nèi)外學(xué)者著述頗豐，敘述各有側(cè)重，如《儒家統(tǒng)治的時(shí)代：宋的轉(zhuǎn)型》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛與武功弱勢(shì)》等，這些書名反映了作者對(duì)時(shí)代特征的理解。

結(jié)合所學(xué)知識(shí)，就中國古代某一歷史時(shí)期， 自擬一個(gè)能夠反映其時(shí)代特征的書名，并運(yùn)用具體史實(shí)予以論證。（要求：論證充分，史實(shí)準(zhǔn)確，表述清晰）

本題以歷史解釋素養(yǎng)作為主要的考查目標(biāo)，但和一般小論文題不同的是，試題并沒有給定可以展開論證的史料依據(jù)，甚至都沒有明確一個(gè)特定的時(shí)段作為探討的對(duì)象，自然也就不存在“知識(shí)點(diǎn)”依托。該題的命制放眼整個(gè)中國古代史，要求考生先選定一個(gè)可長(zhǎng)可短的時(shí)期，提出一個(gè)適恰的觀點(diǎn)（史識(shí)或者觀念），并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)論證這個(gè)觀點(diǎn)。作答關(guān)鍵是所擬的這個(gè)書名是否吻合該時(shí)期的社會(huì)特征，換句話說，就是所提煉的這個(gè)史識(shí)或者觀念是否立得住。它要求考生要有古代史的整體視野，還要有描述時(shí)代特征的特定視角，是一種對(duì)歷史學(xué)習(xí)本體論和認(rèn)識(shí)論的綜合考查。

從這道試題回溯教學(xué)，可以看到大概念教學(xué)落地實(shí)施的第一步：具化概念作為課時(shí)立意。

“大觀念的‘大小應(yīng)該是一個(gè)相對(duì)概念，一種情境中的大觀念可能在另一種情境中成為某一個(gè)新的大觀念下的具體觀念，只要某一觀念能夠幫助我們理解看似孤立實(shí)則相互關(guān)聯(lián)的一系列事實(shí)，那么它就可能是一個(gè)大觀念。認(rèn)可大觀念的相對(duì)存在，是實(shí)現(xiàn)對(duì)其深刻理解和靈活運(yùn)用的前提之一?！雹僖簿褪钦f，既然是“大概念”，自然就有與之相對(duì)應(yīng)的小概念或者次級(jí)概念。學(xué)科大概念是高度概括的，是針對(duì)學(xué)科而超越具體的單元和課時(shí)的。這樣，讓歷史學(xué)科大概念有效落地的辦法只有一個(gè)，那就是將大概念進(jìn)行逐層分解和具化，也就是在對(duì)歷史發(fā)展大問題、大脈絡(luò)、大趨勢(shì)深度理解的基礎(chǔ)上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統(tǒng)攝某一方面或者某一時(shí)期的歷史洞見，作為單元主旨、課時(shí)立意引領(lǐng)一單元乃至一節(jié)課的教學(xué)。

在歷史學(xué)科中，唯物史觀屬于歷史觀和方法論的范疇，②居于學(xué)科最上位，也可以看作最為重要的學(xué)科大概念之一。而“人類社會(huì)形態(tài)由低級(jí)到高級(jí)發(fā)展”則是唯物史觀的一個(gè)核心認(rèn)知，也是課標(biāo)中明確提出的唯物史觀的基本觀點(diǎn)之一，貫穿于中外歷史，是可以進(jìn)一步具化的。在《中外歷史綱要（上）》中，它可以分解為中國古代部分的“統(tǒng)一多民族國家的形成與逐步發(fā)展”，中國近代部分的“在抗?fàn)幒吞剿髦凶呦驀要?dú)立”，中國現(xiàn)代的“中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民走向國家富強(qiáng)和民族復(fù)興”三個(gè)次級(jí)概念（大時(shí)段主題），而具體到這道試題涉及的第三單元“遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一”，則可以根據(jù)歷史演進(jìn)的過程和課標(biāo)教材的表述再繼續(xù)分解。虞云國先生在講述宋史發(fā)展大勢(shì)時(shí)重點(diǎn)指出，遼宋夏金元時(shí)期“中國歷史的主題是多數(shù)民族和少數(shù)民族的沖突”，“不能只限于從軍事上去把握，其內(nèi)涵豐富廣泛得多”，“然而，無可置疑，宋朝作為統(tǒng)一的中原王朝，它在這一時(shí)期的歷史大勢(shì)中具有不可替代的核心地位和領(lǐng)頭作用。這種地位和作用并不是體現(xiàn)在統(tǒng)一大業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)上……而是表現(xiàn)在政治制度、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和思想文化的巨大深遠(yuǎn)的影響上”。③這和課標(biāo)突出“兩宋的新變化”和“民族交融”的思路是統(tǒng)一的。與之相對(duì)應(yīng)，我們可以再將之具化為“兩宋國家治理的進(jìn)階與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展”和“民族交融與多民族國家的進(jìn)一步鞏固”兩個(gè)再次級(jí)概念。

第10課“遼夏金元的統(tǒng)治”是接續(xù)“民族交融”這一主題而來的。如果從中原帝國的維度審視遼宋夏金元的統(tǒng)治，其經(jīng)歷了唐末五代的天下失統(tǒng)，遼宋夏金元的“五族爭(zhēng)統(tǒng)”（這一時(shí)期，不僅宋朝，遼、西夏、金、蒙古都有把自己塑造成中原文化和政治統(tǒng)緒繼承者的表現(xiàn)），最后到元朝天下一統(tǒng)的過程。由此，我們可以結(jié)合上一級(jí)的大概念將這樣的歷史現(xiàn)象表述為“多族爭(zhēng)統(tǒng)到天下歸統(tǒng)”。如果從多民族國家的發(fā)展維度來看這一課的內(nèi)容，遼宋夏金元時(shí)期無疑是中國從“小”到“大”的過程。這一時(shí)期，民族融合進(jìn)一步加速，不僅契丹、黨項(xiàng)、女真、蒙古等民族真正融入了中華民族大家庭，西藏、臺(tái)灣等地區(qū)也明確納入了中國版圖，對(duì)云南、漠北等地也實(shí)現(xiàn)了有效管理。數(shù)百年的交融讓中華民族展現(xiàn)出了一種新的面貌。由此，我們也可以確立“小中國到大中國的演進(jìn)”這一次級(jí)大概念并作為本課的教學(xué)立意或者主題。而到此時(shí)，我們就可以發(fā)現(xiàn)，“多族爭(zhēng)統(tǒng)到天下歸統(tǒng)”或者“小中國到大中國”，這些課時(shí)教學(xué)主題不正可以作為體現(xiàn)遼宋夏金元時(shí)期時(shí)代特征的書名嗎？

以上分解實(shí)現(xiàn)了學(xué)科大概念—大時(shí)段學(xué)習(xí)主題—單元內(nèi)容主旨—課時(shí)教學(xué)立意四個(gè)層級(jí)的逐步細(xì)化，這種分解是基于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和邏輯進(jìn)行的，所形成的課時(shí)教學(xué)立意連接了本單元乃至宏觀歷史進(jìn)程，以之統(tǒng)攝一節(jié)課，實(shí)現(xiàn)對(duì)“文本的統(tǒng)整、史事的聯(lián)系、教學(xué)的組織”，①這就讓歷史知識(shí)和課堂教學(xué)都具有了結(jié)構(gòu)的力量，對(duì)于明晰教學(xué)方向，聚焦教學(xué)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)任務(wù)有著重要的實(shí)踐價(jià)值，更是落實(shí)大概念、大單元教學(xué)的基本步驟。

三、尋找關(guān)聯(lián)繪制知識(shí)圖譜

2020年全國文綜Ⅱ卷第42題節(jié)選：

材料：有學(xué)者將歐洲聯(lián)盟的結(jié)構(gòu)列為三大支柱，如歐洲聯(lián)盟的神殿式結(jié)構(gòu)圖所示（圖略）

——摘自（法）法布里斯·拉哈：

《歐洲一體化史（1945～2004）》

根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，從三列支柱中各選取一點(diǎn)，三點(diǎn)之間要有相互聯(lián)系，展開論述。（要求：明確列出三點(diǎn)，聯(lián)系符合邏輯，史實(shí)準(zhǔn)確，論述充分，表達(dá)清晰）

全國Ⅱ卷的這道小論文題和全國Ⅰ卷有明顯不同，本題更加注重各要素之間的聯(lián)系——“從三列支柱中各選取一點(diǎn)，三點(diǎn)之間要有相互聯(lián)系，展開論述”。如果說前一題展現(xiàn)了大概念的可具化特征的話，這一題則突出了大概念教學(xué)的關(guān)鍵詞“聯(lián)結(jié)”，也提供了大概念教學(xué)實(shí)踐的第二步：尋找關(guān)聯(lián)繪制知識(shí)圖譜。

本題所給的三列史實(shí)，分別是歐洲的經(jīng)濟(jì)合作（歐共體的發(fā)展），對(duì)外的政治合作（外交和安全），國內(nèi)的政務(wù)合作（司法和內(nèi)務(wù)）。要求考生各選一點(diǎn)，建立彼此的聯(lián)系，既有讓學(xué)生發(fā)掘具體史事之間聯(lián)系的考量，更指向讓學(xué)生深度思考經(jīng)濟(jì)合作和政治合作之間的關(guān)系。歐洲的一體化是以經(jīng)濟(jì)合作為先導(dǎo)的。經(jīng)濟(jì)合作不斷擴(kuò)大和加深的同時(shí)，需要與之相配套的其他領(lǐng)域合作（當(dāng)然也受國際形勢(shì)的影響），外交、政治、防務(wù)、司法等諸方面的合作逐漸起步并不斷發(fā)展，國家權(quán)力做出一定的讓渡，促使歐洲聯(lián)盟向著更高形態(tài)的“歐羅巴共和國”邁進(jìn)。尋找三列文字中的關(guān)聯(lián)并用合乎史實(shí)與邏輯的行文闡釋這種關(guān)聯(lián)，是以歐洲一體化為中心形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。正是歷史解釋素養(yǎng)要求的“不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系”，②也是大概念教學(xué)需要重點(diǎn)實(shí)施的步驟：利用關(guān)聯(lián)，形成網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖譜。

大概念教學(xué)是針對(duì)教學(xué)中的知識(shí)碎片化現(xiàn)象提出的，是要帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者超越無組織的知識(shí)。布魯納認(rèn)為：“掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來的?！雹墼诖苏J(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出：“大觀念（大概念）是一種聯(lián)結(jié)，且居于學(xué)科核心”，④運(yùn)用大概念，提倡大概念教學(xué)，正是看到了大概念可以通過聯(lián)結(jié)建構(gòu)起知識(shí)之間、知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系。同樣的，正是由于有了結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)，在需要運(yùn)用某一知識(shí)時(shí)，它才會(huì)被及時(shí)調(diào)動(dòng)出來，“為我所用”。

歷史學(xué)科講述的是過去的事情、現(xiàn)象，更加強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)的意義。如果某一歷史事物無法建立和其他歷史事物、和今天的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)聯(lián)，我們就無法理解學(xué)習(xí)它的意義。歷史學(xué)倡導(dǎo)古為今用，以史為鑒，正是看到了歷史事物之間、古今中外歷史之間的邏輯關(guān)聯(lián)。歷史學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“通貫”“實(shí)證”和“邏輯”，就是以史事之間的聯(lián)系，古今社會(huì)的發(fā)展演進(jìn)作為歷史的基本邏輯。我們甚至可以說，沒有關(guān)聯(lián)的歷史，不是活的歷史，不具學(xué)習(xí)的價(jià)值;而沒有從關(guān)聯(lián)的維度開展歷史學(xué)習(xí)，只能收獲一堆無用的碎片化的歷史知識(shí)。

歷史教學(xué)中所要建立的史事關(guān)聯(lián)主要包括以下四種類型：一是縱向的時(shí)間關(guān)聯(lián)，也就是前后歷史事件、歷史時(shí)期之間的關(guān)聯(lián)，從中可以探索人類歷史的延續(xù)與變遷;二是橫向的社會(huì)關(guān)聯(lián)，也就是政治、經(jīng)濟(jì)、文化各層面之間的互相影響，從中可以探索復(fù)雜社會(huì)中各因素的交互作用;三是內(nèi)蘊(yùn)的因果關(guān)聯(lián)，在思考“歷史何以如此”的過程中建構(gòu)歷史發(fā)展的底層邏輯，探討社會(huì)演進(jìn)的基本規(guī)律;四是跨時(shí)空的比較關(guān)聯(lián)，通過比較相似或者相異的歷史現(xiàn)象，形成從個(gè)別到一般的歷史認(rèn)識(shí)。

仍以《中外歷史綱要（上）》第三單元為例，在“并立”與“統(tǒng)一”的主題之下，課標(biāo)要求“通過了解兩宋的政治和軍事，認(rèn)識(shí)這一時(shí)期在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會(huì)等方面的新變化;通過了解遼夏金元諸政權(quán)的建立、發(fā)展和相關(guān)制度建設(shè)，認(rèn)識(shí)北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的重要作用”。①這兩方面的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)即蘊(yùn)含多元關(guān)聯(lián)：要知曉“新變化”，必須要對(duì)比宋和之前朝代的不同;要探究何以“變化”，必須思考政治與軍事之間、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)之間的關(guān)聯(lián);要認(rèn)識(shí)“少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族國家發(fā)展中的重要作用”，必須理清從“并立”到“一統(tǒng)”的演進(jìn)進(jìn)程和內(nèi)部動(dòng)力;要理解“統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展”，必須考量中華民族從隋唐到宋元的交融和擴(kuò)大;等等。這些，引導(dǎo)我們關(guān)注的不再是“是什么”的表層信息，而是“為什么”和“怎么樣”的深度思維。

郭華教授指出，“聯(lián)想和結(jié)構(gòu)”是深度學(xué)習(xí)的首要特征，②大概念教學(xué)是以知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和關(guān)聯(lián)性為手段，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)行為，用歷史事物之間的內(nèi)在關(guān)系聯(lián)結(jié)起知識(shí)的各個(gè)要素并建立起結(jié)構(gòu)，從邏輯和意義的維度思考?xì)v史興替更迭，正是深度學(xué)習(xí)的方略，對(duì)于提升學(xué)生的高階思維大有裨益。

“結(jié)構(gòu)化思維”強(qiáng)調(diào)先大后小，先主后次，要求自下而上的思考——從局部到整體的歸納，自上而下的表達(dá)——從整體到局部的闡釋。大概念教學(xué)正是培養(yǎng)學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的重要著力點(diǎn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生從結(jié)構(gòu)和聯(lián)結(jié)的維度思考問題，先搭建框架再填充細(xì)節(jié)的思維邏輯。在大概念的框架下，探討各歷史事物之間的關(guān)聯(lián)并進(jìn)行詮釋評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和多維思考，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)具有積極的意義。

四、創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)自主建構(gòu)

2020年全國文綜Ⅲ卷第42題節(jié)選：

材料：表1（略）摘自1995年7—8月時(shí)江蘇昆山，浙江樂清的部分農(nóng)民進(jìn)行的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，調(diào)查對(duì)象中近60%為18～35歲的青壯年。

——據(jù)周曉虹：《傳統(tǒng)與變遷》

根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，就材料整體或其中任意一點(diǎn)擬定一個(gè)論題，并予以闡述。（要求：論題明確，持論有據(jù)，論證充分，表達(dá)清晰）

和前兩道題目相比，除了共同的論題、論據(jù)、論證的要求外，本題提供了一個(gè)更為細(xì)節(jié)化的社會(huì)情境——一個(gè)1995年對(duì)江浙兩地農(nóng)民的調(diào)查統(tǒng)計(jì)。調(diào)查統(tǒng)計(jì)反映了20世紀(jì)90年代中期人們的思想觀念。材料情境中對(duì)“遠(yuǎn)游”“改革”“命運(yùn)”“選擇”的認(rèn)識(shí)背后，是改革開放給這個(gè)時(shí)代的人們打下的烙印，呈現(xiàn)了一個(gè)社會(huì)生活的小細(xì)節(jié)，卻折射出了大時(shí)代的歷史印記。

課標(biāo)指出，“學(xué)生能否應(yīng)對(duì)和解決陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實(shí)問題情境，是檢驗(yàn)其核心素養(yǎng)水平的重要方面”。③運(yùn)用情境測(cè)量學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)水平是當(dāng)下命題的主要手段，運(yùn)用情境引導(dǎo)歷史學(xué)習(xí)也是歷史教學(xué)的主要手段。這道試題對(duì)應(yīng)的大概念教學(xué)關(guān)鍵詞是“遷移”，給歷史學(xué)科大概念教學(xué)提供了第三個(gè)步驟：創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)自主建構(gòu)。

大概念的提煉和形成是從具體到抽象的過程。但要讓學(xué)生理解這個(gè)大概念，卻不能直接提供大概念，因?yàn)闆]有依托的大概念是抽象的，無法對(duì)接學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，更不符合學(xué)生的認(rèn)知心理。從歷史學(xué)來說，直接給學(xué)生高度概括的觀念就是違背歷史學(xué)實(shí)證精神的“以論代史”。歷史教學(xué)中應(yīng)用概念，需要提供的是形成大概念的反過程——從抽象到具體。教師在領(lǐng)會(huì)課標(biāo)、教材、史學(xué)著作的基礎(chǔ)上，將歷史學(xué)科大概念分解為課時(shí)立意，然后需要借助史料和問題創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓學(xué)生在情境中提煉并理解這種立意或者觀念。由于歷史是過去的事情，學(xué)生無法直接感知，創(chuàng)設(shè)情境把已經(jīng)消逝的歷史現(xiàn)場(chǎng)再現(xiàn)出來就顯得更加重要。也正因如此，課標(biāo)在“設(shè)計(jì)教學(xué)過程”的建議中把“創(chuàng)設(shè)歷史情境”作為了第一條。①在情境中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)個(gè)別的、細(xì)碎的信息進(jìn)行概括提煉，抽象為一般性認(rèn)知，形成學(xué)科觀念或者概念。學(xué)生對(duì)歷史的理解才更加深刻，歷史教學(xué)才能夠真正指向?qū)W科素養(yǎng)的培育。

創(chuàng)設(shè)情境的目的是讓學(xué)生理解課時(shí)立意和歷史大概念，并進(jìn)一步理解歷史的發(fā)展脈絡(luò)和基本規(guī)律。那么，如何知道學(xué)生已經(jīng)理解了呢？“衡量‘理解的一個(gè)基本指標(biāo)是能把所學(xué)的知識(shí)遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識(shí)的回憶和再現(xiàn)。”“理解是關(guān)于知識(shí)遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠?qū)⑽覀兯鶎W(xué)的知識(shí)遷移到新的甚至有時(shí)令人感到困惑的情境中去。”②這就要求學(xué)生能將情境中獲得的歷史學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)用于新的情境。正因如此，十多年來高考?xì)v史試題一直把“新材料新情境”作為重要的命題依托，2017年版課標(biāo)更是提出了學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境、學(xué)術(shù)情境四種試題情境類型，黃牧航教授甚至認(rèn)為，沒有情境就談不上考查素養(yǎng)——“在紙筆考試中，立足學(xué)科素養(yǎng)和立足學(xué)科能力的題目最大差別就是有沒有設(shè)置問題情境”。③

在情境中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史、建構(gòu)歷史知識(shí)，最重要的是根據(jù)情境設(shè)計(jì)相應(yīng)的思考題。教師應(yīng)該根據(jù)課時(shí)主題和材料情境，設(shè)置可以關(guān)聯(lián)知識(shí)、啟發(fā)思考、拓展思維的問題，并以問題為腳手架，搭建起學(xué)生的歷史認(rèn)知框架，引導(dǎo)學(xué)生探索歷史“何以如此”，將會(huì)“走向何方”。在探其源，知其時(shí)，察其變，明其理，致其知的過程中，學(xué)生的歷史知識(shí)體系就會(huì)不斷建構(gòu)起來，歷史素養(yǎng)逐漸內(nèi)化和生成，歷史觀念也會(huì)走向理性和成熟。

2019年國務(wù)院明確了普通高中育人方式變革的要求，為進(jìn)一步推進(jìn)高中課程改革和學(xué)科素養(yǎng)的培育指明了方向。學(xué)科大概念教學(xué)正是育人方式變革的實(shí)踐探索。在教學(xué)和考試互相融通、互相佐證中，我們可以探索出大概念教學(xué)的實(shí)施路徑。具化觀念、構(gòu)建聯(lián)系、創(chuàng)新情境這三個(gè)漸次推進(jìn)的大概念教學(xué)步驟，為我們應(yīng)對(duì)統(tǒng)編教材挑戰(zhàn)，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)情境下的問題解決能力提供了重要借鑒。

【作者簡(jiǎn)介】丁繼華，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省豐縣民族中學(xué)校長(zhǎng)。

楊競(jìng)，中學(xué)高級(jí)教師，徐州市教育教學(xué)研究室高中歷史教研員。

劉曉兵，正高級(jí)教師，特級(jí)教師，上海市松江區(qū)教育學(xué)院研訓(xùn)員。

【責(zé)任編輯：王雅貞】