周劍 葉成林

摘? ?要：為引導學生在初中物理科學探究主題活動中能全身心積極參與，發(fā)展其建模、推理、論證、質疑創(chuàng)新等科學思維，體驗成功并獲得發(fā)展，文章建構深入淺出的思維型科學探究，促進學生深度學習，探尋發(fā)展學科核心素養(yǎng)的創(chuàng)新路徑。

關鍵詞：深度學習;科學探究;思維型;學科核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2021）5-0008-4

1? ? 深度學習概述

深度學習（Deep Learning）的概念最初來源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡的研究。北師大郭華教授認為，深度學習的內(nèi)涵是指在教師的引導下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與探索，體驗成功并獲得發(fā)展的有意義學習過程（圖1）。外延到物理學科學習的過程中，學生掌握物理學科的核心知識，理解學習的過程，把握物理學科的本質及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[1]。

研究表明，深度學習既是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的有效途徑，也是對當下初中物理課堂探究教學變革需求的主動回應。通過建構思維型科學探究，促進學生深度學習，是落實發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的創(chuàng)新路徑嘗試，對初中物理課堂探究教學變革有一定的實踐價值和指導意義。

2? ? 為何建構思維型科學探究

2.1? ? 課標降位

《義務教育物理課程標準（2011年版）》中科學探究包含提出問題、猜想與假設、設計實驗與制訂計劃、進行實驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流七個要素，《普通高中物理課程標準（2017年版）》將科學探究修改為問題、證據(jù)、解釋、交流四個要素?？茖W探究從原先被三維目標統(tǒng)領，改為和物理觀念、科學思維、科學態(tài)度與責任并列，新課程標準的變化，說明科學探究與知識與技能的內(nèi)化、科學思維的養(yǎng)成、情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)一樣不可或缺。

2.2? ? 師生迎合

近十年來，在初中物理教學中，師生對科學探究的迎合源于《義務教育物理課程標準（2011年版）》的指向。“雖不能理解，但可以認同”，導致師生對探究活動重視有余而深入不足，開展的探究活動多數(shù)流于形式，呈現(xiàn)出為了探究而探究的“偽探究”。在這種貌似“精彩絕倫”的探究過程中，學生“真動手”卻“假動腦”，實際上處于“虛假繁榮”的淺層學習層面，得到的結論常常不會遷移應用，“知其然而不知其所以然”。最終，學生的思維沒有得到實質性發(fā)展。

2.3? ? 反思缺失

首先，科學探究的七個要素中沒有反思，師生很容易忽視這個重要的環(huán)節(jié)，誤以為科學探究不需要反思，導致教學隨著探究活動的結束而終止，師生對科學探究的目標、過程和結果“學而不思”，缺乏批判性的深刻認識。其次，不是所有物理知識都需要科學探究，有些通過理論演繹或驗證即可。如果缺乏對科學探究的反思，未能找準其角色定位，則會導致濫用或亂用，教學效果適得其反。

3? ? 何為初中物理思維型科學探究

3.1? ? 初中物理思維型科學探究的內(nèi)涵

初中物理思維型科學探究是以深度學習理論為指導，提升初中物理探究活動的科學性，注重發(fā)展學生科學思維及實際解決問題的能力;以“生動的問題情境、積極的具身體驗、意義的整合運用、批判的交流反思”為基本原則，創(chuàng)設有發(fā)展思維空間的挑戰(zhàn)性學習主題，引導學生感悟內(nèi)化物理知識的意義達成，體驗學習的獲得感、價值感和意義感;以解決情境中生成的問題為目標，探索科學探究中提升學生思維品質的策略，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。

3.2? ? 初中物理思維型科學探究的架構

促進深度學習的思維型科學探究過程及教師活動和學生活動如表1所示。

首先，通過圖片、視頻或生活情境，激發(fā)學生的學習興趣，明確科學探究的學習主題;其次，讓學生制訂科學探究實驗方案，全身心積極參與動手實驗操作，并記錄數(shù)據(jù);然后，分析實驗所得數(shù)據(jù)，并進行深加工處理，尋找有力的證據(jù)，形成合理的結論，再用已有的結論進行科學解釋，體驗成功;最后，撰寫完整、規(guī)范的科學探究報告，交流、反思科學探究的過程與結果，獲得發(fā)展。

4? ? 如何進行初中物理思維型科學探究教學

筆者以“探究物體從高空下落時收尾速度的影響因素”教學為例，探討如何通過建構思維型科學探究來促進學生深度學習，以期拋磚引玉。

4.1? ? 創(chuàng)設問題情境，激發(fā)認知沖突，明確學習主題

【環(huán)節(jié)1】 問題

播放“火神山”建設的“云監(jiān)工”短視頻，小華注意到在整個“火神山”醫(yī)院建設的過程中，幾乎天天下雨，而電力工人們冒雨進行電力設施的鋪設，從中他觀察到下列現(xiàn)象：“瓢潑大雨”以很快的速度降落到地面，而“毛毛細雨”則緩慢地飄落到地面，故而擔心雨滴落到地面的速度會影響整個工程的施工進度。

師：請從上述生活情境中提煉出有價值、可探究的物理問題。

生：雨滴下落的速度受什么因素影響？

師：查閱資料，物體從高空下落時，速度越來越大，所受阻力也越來越大，當阻力增大到與重力相等時，將以某一速度做勻速直線運動，這個速度被稱為物體下落的收尾速度。

生：物體從高空下落時的收尾速度與什么因素有關？

師：請?zhí)岢龊侠淼牟孪肱c假設。

生：可能與物體的橫截面積有關，可能與物體的質量（或重力）有關。

評價：通過教師設計一個抗疫（火神山建設）視頻情境，激起學生的興趣。學生情不自禁地將情境與前概念聯(lián)系，喚醒休眠的思維。在教師的引導下，先提煉出“粗問題”，再加工形成有價值、可探究的物理“細問題”。做出合理猜想假設后，明確本次挑戰(zhàn)的學習主題。

4.2? ? 注重具身體驗，引導自主建構，積極身心參與

【環(huán)節(jié)2】 證據(jù)

制訂計劃并設計實驗方案，論證并選定方案進行分組實驗操作，將實驗數(shù)據(jù)記錄在設計的表中，如表2所示。

師：如何研究物體的下落過程呢？

生：可以用小球作為理想化模型來代替生活中的不規(guī)則物體作為研究對象進行探究。

師：怎樣設計實驗？請討論并確定方案。

生：……（小組討論，分析論證）

生：取5個不同的小球進行實驗，在相同環(huán)境條件下，分別從一定高度（足夠高）由靜止下落，來探究小球從高空下落時的收尾速度與哪些因素有關。

師：如何測量物體下落時的收尾速度？

生：利用頻閃照片研究，小球從足夠高的地方下落到一定程度，將保持勻速直線運動。

評價：教師搭建問題支架，驅動學生思維活動，建構模型來研究問題。學生制訂實驗方案，體驗物理知識建構的過程，積極參與并討論方案的合理性，發(fā)展學生的科學論證能力。學生積極參與研究，設計表格記錄原始數(shù)據(jù)，在自主建構和具身實驗中體驗成就感、價值感。

4.3? ? 強調(diào)整合運用，重視遷移應用，體驗探究成功

【環(huán)節(jié)3】 解釋

學生從實驗得到的原始數(shù)據(jù)中尋找規(guī)律與處理方法，對數(shù)據(jù)進行深加工處理后形成合理的結論。用已有的物理知識進行科學解釋。

師：比較1、2號小球的相關實驗數(shù)據(jù)，可以得到的初步結論是什么？

生：在該環(huán)境下，半徑相同的小球從高空落下時，質量越大，收尾速度越大。

師：能否找到比定性關系更精準的定量關系？（提示求比值）

生：在該環(huán)境下，半徑相同的小球從高空落下時的收尾速度與質量成正比。

師：從其他小球的數(shù)據(jù)看，還能得到什么結論？（提示小球橫截面積與半徑的關系，π≈3.14）

生：在該環(huán)境下，質量相同的小球從高空下落時的收尾速度與橫截面積成反比。

師：根據(jù)表2中的數(shù)據(jù)，推理5號小球的收尾速度。（提示用已有的結論遷移應用）

生：根據(jù)前面得到的兩個結論，可以增加對照組6，如表3所示，假設增加6號小球，由2、6號小球對照數(shù)據(jù)推理出6號小球的收尾速度應該是40/9 m·s-1;再由5、6號小球對照數(shù)據(jù)推理出5號小球的收尾速度是40 m·s-1。

評價：通過物理知識意義的整合運用，發(fā)展學生的科學思維與推理能力。引導學生分析數(shù)據(jù)，尋找加工和處理數(shù)據(jù)的方法，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，形成合理的結論，學會遷移應用，即用已有的物理知識進行科學解釋，感悟探究的價值感和意義感。

4.4? ? 引導交流反思，強化自我監(jiān)控，獲得思維發(fā)展

【環(huán)節(jié)4】 交流

完成上述活動，引導學生對科學探究過程和結論進行反思，分享經(jīng)驗和交流成果。

師：5號小球的收尾速度還有其他解法嗎？

生：……如果能直接算出就好了。

師：由實驗得到的結論，小球的收尾速度表達式可設為v=km/r2，把1號小球的數(shù)據(jù)代入可得：16 m·s-1=k×2 g/（0.05 m）2，求出：k=0.02 m3/（g·s），代入5號小球的數(shù)據(jù)求得收尾速度：v=km/r2=0.02 m3/（g·s）×45 g/（0.15 m）2=40 m·s-1。

生：原來還可以將科學探究得出的物理規(guī)律轉化為表達式，準確地解出答案。

師：你認為上述科學探究的過程合理嗎？有無需要改進的地方？

生：可以更換其他物體再進行實驗;可增加對照組多次實驗。

師：通過上述探究，與同學交流合作并解釋“跳傘運動員打開降落傘后比打開降落傘前的收尾速度小”的原因是什么？

生：由實驗結論知，若其他因素不變，打開降落傘，半徑增大，橫截面積增大，收尾速度變小。

評價：利用交流反思（師生交流，生生交流），推動學生思維深入，實現(xiàn)自我監(jiān)控。撰寫完整、規(guī)范的科學探究報告，交流、反思科學探究的過程與結果，通過師生交流，在反思中質疑，將物理規(guī)律定性解決問題轉化為定量表達式解決問題，創(chuàng)新改進方法，讓學生獲得思維發(fā)展。

5? ? 結? 語

綜上，建構初中物理思維型科學探究教學范式，引導學生思維經(jīng)過認知沖突—自主建構—遷移應用—自我監(jiān)控等過程，引發(fā)學生模型建構、科學推理、科學論證、質疑創(chuàng)新等科學思維活動，促進學生在科學探究中科學思維的養(yǎng)成，進入真正意義上的深度學習。實踐表明，指向深度學習的初中物理思維型科學探究的教學范式，讓學生身心得到解放，思維得到高品質發(fā)展，為物理學科核心素養(yǎng)落地生根尋找了一條卓有成效的創(chuàng)新路徑。

參考文獻：

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（欄目編輯? ? 趙保鋼）