董麗翔

【摘 要】習(xí)作單元是小學(xué)統(tǒng)編版語文教材的創(chuàng)新之舉之一。習(xí)作單元精讀課文直接指向表達(dá)方法的傳授，強(qiáng)調(diào)在閱讀中學(xué)表達(dá)。本文以四年級(jí)上冊(cè)《爬天都峰》為例，從多維融合，確定習(xí)作能力目標(biāo);多元路徑，落實(shí)習(xí)作能力目標(biāo)兩方面，談如何聚焦單元要素，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得習(xí)作能力。

【關(guān)鍵詞】單元要素 習(xí)作單元 精讀課文

習(xí)作單元的獨(dú)立設(shè)置是小學(xué)統(tǒng)編版語文教材的創(chuàng)新之舉之一，從三年級(jí)開始，每一冊(cè)課文都安排了一個(gè)以習(xí)作能力發(fā)展為核心的習(xí)作單元。每個(gè)習(xí)作單元由精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作這幾部分組成，各部分既相對(duì)獨(dú)立又形成整體。

那么，習(xí)作單元的精讀課文該怎么教呢？筆者以統(tǒng)編版語文教材四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元中的精讀課文《爬天都峰》為例來談一談。

一、多維融合，確定習(xí)作能力目標(biāo)

統(tǒng)編版教材教師用書的編寫說明中指出：習(xí)作單元中精讀課文的定位與其他單元不同，直接指向表達(dá)，強(qiáng)調(diào)從閱讀中學(xué)表達(dá)，每課的課后題都突出體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。也就是說，習(xí)作單元的精讀課文不再以識(shí)字寫字、品詞析句、積累語言為主要教學(xué)目標(biāo)，而是需要教師聚焦單元要素，結(jié)合課后練習(xí)題，找準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生從習(xí)作的角度審視課文，體悟并學(xué)習(xí)作者的寫作方法，習(xí)得習(xí)作能力。

1.雙向定位明要素

研讀教材，本單元的語文要素有兩點(diǎn)：（1）了解作者是怎樣把事情寫清楚的。（2）寫一件事，把事情寫清楚。而課文《爬天都峰》課后也有兩道習(xí)題：①這篇課文寫了一件什么事？是按照什么順序?qū)懙模竣凇拔摇遍_始不敢爬，最后爬上去了。課文是怎么把“我”爬山的過程寫清楚的？結(jié)合單元要素和課后習(xí)題，我們可以確定，本單元習(xí)作的核心任務(wù)是“寫一件事”，習(xí)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“寫清楚”。

從教材體系來看，“寫一件事”對(duì)學(xué)生來說并不陌生，學(xué)生已讀過大量以事情來敘說的文章，而“寫清楚”的要求也不是第一次提出。三年級(jí)時(shí)，學(xué)生已做過敘事的相關(guān)練筆：三年級(jí)上冊(cè)的“我來編童話”“續(xù)寫故事”“那次玩得真高興”，三年級(jí)下冊(cè)的“看圖畫，寫一寫”“我做了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)”?！皩懬宄边@一具體指標(biāo)在逐步滲透，從將事情的前因后果串成線到抓住事情經(jīng)過中印象深刻的部分，將看到的、聽到的、想到的真實(shí)地記錄下來。

2.立足單篇悟特色

《爬天都峰》這篇課文的題目就揭示了這篇課文的主要內(nèi)容，圍繞課題，按照“爬山前、爬山時(shí)、爬上峰頂后”的順序，寫了“我”和爺爺爬山的事。同時(shí)，“我”的心情變化也貫穿了整個(gè)事件，從一開始 “我”不敢爬，到“我”和老爺爺互相鼓勵(lì)，登上峰頂，緊緊抓住了“怎么想”“怎么說”“怎么做”把重點(diǎn)部分寫清楚。這篇文章清晰的寫作順序和對(duì)重點(diǎn)部分的描寫方法，是學(xué)生學(xué)習(xí)把事情寫清楚的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

3.結(jié)合學(xué)情定目標(biāo)

經(jīng)過三年級(jí)的習(xí)作訓(xùn)練，學(xué)生能根據(jù)習(xí)作中的問題引路，基本把事情寫清楚。但是，如果不提供習(xí)作支架引領(lǐng)，學(xué)生寫出來的文章往往沒有篇章架構(gòu)，段落之間雜亂無序，行文條理不清。由此可見，對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來說，“寫清楚”仍是習(xí)作教學(xué)中的重難點(diǎn)。

基于以上多維角度的思考，筆者確定了本課指向習(xí)作能力的教學(xué)目標(biāo)：

（1）通過自讀課文，把握課文的主要內(nèi)容，了解課文的寫作順序。

（2）在研讀中發(fā)現(xiàn)作者是抓住“怎么想”“怎么說”“怎么做”把過程寫清楚，并創(chuàng)設(shè)語境，學(xué)著用這種方法寫一段話。

二、多元路徑，落實(shí)習(xí)作能力目標(biāo)

本課指向習(xí)作目標(biāo)的重難點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生把事情“寫清楚”的能力。那到底什么是“寫清楚”呢？我們?cè)谘凶x教材的過程中抽絲剝繭，將“寫清楚”這一抽象要求變得具體化、可視化，讓學(xué)生有據(jù)可依，從而進(jìn)一步明白：“寫清楚”不僅要按順序來寫，而且要把重點(diǎn)內(nèi)容寫清楚。

1.結(jié)合圖示，厘清習(xí)作思路支架

面對(duì)學(xué)生篇章架構(gòu)能力弱的問題，我們借助人物關(guān)系圖、情節(jié)梯、思維導(dǎo)圖等多種圖示，幫助學(xué)生厘清習(xí)作的邏輯關(guān)系，把看不見的思維過程和方法清晰地呈現(xiàn)出來，讓整個(gè)習(xí)作的構(gòu)思與起草過程變得輕松且完整。因此，在教學(xué)《爬天都峰》一課時(shí)，筆者就借用情節(jié)梯，引領(lǐng)學(xué)生梳理寫作順序，為學(xué)生厘清習(xí)作思路提供了支架。

師：（出示課題）如果讓你來寫《爬天都峰》，你打算怎么來寫？

生1：我會(huì)寫我是怎么爬山的。

生2：我會(huì)寫爬山時(shí)遇到哪些困難。

師：那么，作者是怎么來寫爬天都峰的呢？默讀課文，想一想。

生：寫了爸爸帶我去爬山，一開始我不敢爬。后來看到一個(gè)老爺爺也在爬山，我就跟他一起爬。最后我和老爺爺爬上了天都峰。

師：真能干，把課文讀明白了。翻開課堂作業(yè)本，完成第三題。

出示兩位學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，交流。

生1：

生2：

師：理清課文的主要內(nèi)容后，你知道課文是按什么順序?qū)懙膯幔浚ㄉ穑?/p>

師：是的，作者按爬山前、爬山時(shí)和爬上峰頂后的順序來寫，很有條理。在寫作中，我們也要按一定的順序把事情寫清楚，也可以用上圖示來梳理。（板書：有順序）

在本環(huán)節(jié)中，筆者跳出了閱讀教學(xué)僅僅是感知內(nèi)容脈絡(luò)的框架。讀題后，先引導(dǎo)學(xué)生思考自己和作者寫爬天都峰有什么不同，在喚醒學(xué)生讀文興趣的同時(shí)，指向習(xí)作選題的內(nèi)容。接著筆者引導(dǎo)學(xué)生借助情節(jié)梯，理解課文主要內(nèi)容。有了圖示，作者的構(gòu)思被具象化、可視化，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者是按照爬山前、爬山時(shí)、爬上峰頂后的順序來寫的。然后，由閱讀指向表達(dá)，強(qiáng)調(diào)我們?cè)趯懸患虑闀r(shí)，也要按一定的順序?qū)?，還可以借助圖示讓構(gòu)思更清晰，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)方法，強(qiáng)化寫作意識(shí)。

2.探尋方法，獲得習(xí)作策略支架

習(xí)作單元中的精讀課文，常常能解決單元習(xí)作中“怎么寫”的問題。但是，如果對(duì)寫作知識(shí)進(jìn)行抽象的講解，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果肯定收效甚微。因此，在《爬天都峰》的教學(xué)中，筆者圍繞著“怎么把重要部分寫清楚”的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在研讀過程中，探尋方法，獲得習(xí)作策略支架。

師：“我”開始不敢爬，后來爬上去了。作者又是怎么把這個(gè)過程寫清楚的呢？默讀2～7自然段，想一想。

生1：第2自然段中，作者寫了很多自己是怎么想的，讓我覺得天都峰很難爬。（板書：怎么想）

生2：3～5自然段主要寫了“我”和老爺爺?shù)膶?duì)話。

師：老爺爺為什么問“我”，而不問爸爸呢？（板書：怎么說）

生2：在老爺爺看來，天都峰這么難爬，而作者小小年紀(jì)都來爬山，很了不起。

生3：第6～7自然段主要寫了我是怎么爬天都峰的。

師：怎么爬的呢？你關(guān)注到了哪些詞語？（板書：怎么做）

生3：攀著鐵鏈、手腳并用，我感受到爬天都峰真的很難。

師：是的，作者就是抓住了自己怎么想、怎么說和怎么做，把自己不敢爬到峰頂?shù)倪^程寫清楚了。

這個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者緊緊抓住“寫清楚”這個(gè)單元要素，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題讀課文，在自讀自悟的過程中，將“寫清楚”進(jìn)一步細(xì)化，變?yōu)榫唧w的怎么想、怎么說和怎么做，使學(xué)生對(duì)于“把重要事情寫清楚”有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，感知并積累了“寫清楚”的策略，也為落實(shí)把事情重點(diǎn)部分寫清楚的習(xí)作目標(biāo)提供了支架。

3.由讀到寫，促進(jìn)習(xí)作能力提升

吳忠豪教授曾說：“將語文要素轉(zhuǎn)化為語言能力，所有教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)該遵循語言能力在實(shí)踐中形成的規(guī)律?！币虼耍?xí)作單元精讀課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，除了要發(fā)掘文本中具有寫作價(jià)值的內(nèi)容，還要立足表達(dá)，找準(zhǔn)學(xué)生習(xí)作中的“需求點(diǎn)”，將課文中習(xí)得的寫作知識(shí)、技能遷移運(yùn)用到習(xí)作實(shí)踐中，讓學(xué)生在強(qiáng)化寫作知識(shí)的同時(shí)，在語言實(shí)踐中學(xué)會(huì)表達(dá)，提升習(xí)作能力。

在學(xué)完《爬天都峰》后，筆者通過板書小結(jié)：在寫一件事情的時(shí)候，我們要按照一定的順序把事情寫清楚。對(duì)于重點(diǎn)部分，抓住“怎么想”“怎么說”“怎么做”幫助我們把事情寫清楚。隨后，筆者順勢(shì)創(chuàng)設(shè)情境：在爬山過程中，“我”還會(huì)遇到其他的困難，請(qǐng)學(xué)著課文的樣子，把“我”克服困難的過程寫清楚。

筆者先讓學(xué)生口頭說一說，利用手機(jī)的音頻轉(zhuǎn)文字功能，將學(xué)生說話的內(nèi)容錄制下來，當(dāng)堂呈現(xiàn)：

接著，筆者圍繞有沒有抓住“怎么想、怎么說、怎么做”把遇到困難的過程說清楚，引導(dǎo)學(xué)生們展開評(píng)價(jià)。經(jīng)過討論，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“怎么說”說得較清楚，但是“怎么想”“怎么做”，還可以說得更清楚些。

有了修改建議之后，讓學(xué)生們?cè)賱?dòng)筆去寫。最后，一個(gè)學(xué)生的習(xí)作片段呈現(xiàn)如下：

爬著爬著，我汗流浹背，四肢無力，手腳都不聽使喚了，就停下來歇歇。老爺爺看見了，擦了擦滿是汗珠的額頭，說：“小朋友，爬不動(dòng)了嗎？”我真想說太累了，我不爬了?？墒且幌氲街案蠣敔?shù)募s定，我堅(jiān)定地?fù)u搖頭說：“不，老爺爺，我能行！”老爺爺哈哈大笑道：“好樣的！咱們爺倆一起堅(jiān)持！”說完，老爺爺一手拄著拐杖，一手拉著我，一步一步向更高的臺(tái)階爬去。

從習(xí)作片段中，不難看出，把事情的重點(diǎn)部分“寫清楚”這一目標(biāo)已經(jīng)落地內(nèi)化為學(xué)生的言語智能，為本單元習(xí)作要素的落實(shí)提供了有力的保障。

習(xí)作單元中的精讀課文教學(xué)，必須聚焦單元要素。緊扣語文要素，探尋精讀課文的寫作密碼，發(fā)掘基于學(xué)情的習(xí)作價(jià)值，將閱讀和寫作有機(jī)融合，真正致力學(xué)生習(xí)作能力的習(xí)得。