支梅 張麗莉

摘 要?以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和社會情感理論的研究為基礎(chǔ)，社會參與核心素養(yǎng)視角下的課程德育評價量表開發(fā)堅持科學(xué)性、過程性、一致性的原則，強調(diào)從關(guān)注“教師的教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”，從關(guān)注“知識”轉(zhuǎn)向關(guān)注“情感”，從關(guān)注素養(yǎng)“內(nèi)容”轉(zhuǎn)向關(guān)注素養(yǎng)“行為”，以期為指向核心素養(yǎng)的課程德育評價提供更多的理論和實踐參考。

關(guān)鍵詞?社會參與;核心素養(yǎng);課程德育;評價量表

作者簡介?支梅，北京教育學(xué)院豐臺分院黨委書記、院長;張麗莉，北京教育學(xué)院豐臺分院科研教師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生

2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出要充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，引導(dǎo)確立科學(xué)的育人目標(biāo)，推進(jìn)教育評價關(guān)鍵領(lǐng)域取得實質(zhì)性突破。為此，構(gòu)建高質(zhì)量的學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程評估框架具有十分重要的意義。首先，可靠、有效的評估是衡量學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展和課程實施效果的關(guān)鍵。其次，教師可以依據(jù)評價指標(biāo)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和課堂實踐，學(xué)生可以據(jù)此檢測自己的素養(yǎng)達(dá)成度。最后，可依據(jù)素養(yǎng)評價指標(biāo)的前后測數(shù)據(jù)對比，監(jiān)測何種具體的課堂教學(xué)策略對學(xué)生的素養(yǎng)提升起到了干預(yù)作用。由此，本研究以社會性是人的本質(zhì)屬性，是學(xué)生道德品質(zhì)養(yǎng)成的重要領(lǐng)域為切入點，聚焦學(xué)生社會參與核心素養(yǎng)的發(fā)展，探索義務(wù)教育階段學(xué)生課程德育評價量表的開發(fā)。

一、理論基礎(chǔ)

（一）中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

世界各國和地區(qū)為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來社會、經(jīng)濟發(fā)展的公民，從本國國情出發(fā)提出了各自“面向21世紀(jì)的核心素養(yǎng)”，并以課程為載體，將素養(yǎng)的落實融入學(xué)校課程體系。[1]2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學(xué)舉行，會上公布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及基本內(nèi)涵?？蚣芤匀姘l(fā)展的人為根本出發(fā)點和歸宿，構(gòu)建了主體性、社會性、文化性的三大領(lǐng)域（見圖1）。[2]核心素養(yǎng)的三大領(lǐng)域中自主發(fā)展、文化基礎(chǔ)和社會參與之間是邏輯相連、彼此支撐的有機整體。[3]黃四林和林崇德教授在對核心素養(yǎng)的持續(xù)研究中特別強調(diào)了社會責(zé)任素養(yǎng)的關(guān)鍵作用，認(rèn)為它是價值觀素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是實現(xiàn)學(xué)生個人發(fā)展和社會發(fā)展相統(tǒng)一的預(yù)測指標(biāo)。[4]據(jù)此，本研究嘗試從社會參與領(lǐng)域入手，通過對標(biāo)某一學(xué)科不同學(xué)段學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)水平，梳理課程教學(xué)的育人目標(biāo)，發(fā)掘育人價值，開發(fā)育人資源，以單一素養(yǎng)的切入實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)不僅推動了“關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展”的課程改革，也為教育評價的內(nèi)容和指標(biāo)的確立提供了重要依據(jù)。指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程評價是對課程能否促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成的價值判斷，是學(xué)生核心素養(yǎng)在課程領(lǐng)域達(dá)成共識的一種過程。[5]基于學(xué)生核心素養(yǎng)的評價指標(biāo)設(shè)計除了要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成果之外，學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程設(shè)計、課程實施、課程資源等內(nèi)容都應(yīng)納入評價范圍。[6]因此，在開發(fā)評價指標(biāo)時應(yīng)強調(diào)課程實施的過程性和價值判斷的一致性，即通過指標(biāo)是否能看出教師的教學(xué)設(shè)計符合核心素養(yǎng)的目標(biāo)，學(xué)生的表現(xiàn)水平是否達(dá)到了課程最初設(shè)計的要求，以及學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的知識交換、人際交往、情感表達(dá)是否與素養(yǎng)發(fā)展的價值觀相一致。

（二）社會情感能力理論

學(xué)生社會情感能力是美國、歐盟等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的研究熱點，它被認(rèn)為是21世紀(jì)人才的核心能力。目前得到普遍認(rèn)可的社會情感能力定義是，個體源于生理因素和環(huán)境因素的特征，通過正式或非正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷形成思維、情感、行為的一致性，并對個體的一生產(chǎn)生影響。[7]大量的實證研究顯示，學(xué)生的社會情感能力與個體成就呈顯著正相關(guān)，具體表現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績的提高、對學(xué)校認(rèn)可度的提升和自身越軌行為的減少。[8][9]2018年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織經(jīng)過長時間的理論研究和可行性論證，正式啟動了大規(guī)模的國際社會情感能力評估項目（The Study on Social and Emotional Skills，以下簡稱SSES）。這一項目的啟動標(biāo)志著人才教育培養(yǎng)的研究重點由認(rèn)知能力轉(zhuǎn)向社會情感等非認(rèn)知能力。

SSES使用大五人格理論（The Big Five，見表1）作為項目的評估框架有以下幾個原因。一是該理論框架的建構(gòu)是以實際經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，而不是從某一理論或?qū)＜疫_(dá)成的共識發(fā)展而來的;二是該理論框架具有跨文化性，已經(jīng)在多種跨文化和語言的研究中得到了印證;三是它具有很強的代表性和包容性，目前對社會情感能力的劃分有多種方式，而這五個維度可以含括大部分的能力;四是相關(guān)元分析證實了大五人格理論在預(yù)測教育成果和勞動成果方面的效度。[10]基于以上原因，大五人格理論被認(rèn)為是評估社會情感能力的通用框架。[11]

社會情感能力和中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指向的都是通過課程學(xué)習(xí)實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知、情感、行為的發(fā)展，使學(xué)生成為能夠適應(yīng)未來社會發(fā)展的全面的人。本研究從社會參與領(lǐng)域入手探索學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，研究思路就是以學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展帶動、促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。社會情感能力的大量評估項目驗證了研究的假設(shè)，為課程德育評估指標(biāo)的開發(fā)提供了理論框架。

二、社會參與核心素養(yǎng)視角下課程德育評價的內(nèi)涵解析

（一）社會參與核心素養(yǎng)視角下課程德育評價的概念

學(xué)校作為專門的教育機構(gòu)，其主要的運作是通過課程的設(shè)置和實施來進(jìn)行的。課程德育區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科德育的概念，學(xué)科德育強調(diào)德育的實現(xiàn)途徑是各學(xué)科的教學(xué)過程，而課程德育強調(diào)課程建構(gòu)的全過程，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評價、課程資源開發(fā)等各環(huán)節(jié)開展德育。指向?qū)W生社會參與核心素養(yǎng)發(fā)展的課程德育評價是以課程建構(gòu)為載體，對學(xué)生的課堂行為是否達(dá)成社會參與素養(yǎng)所進(jìn)行的價值判斷。課程德育評價不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更關(guān)注影響學(xué)習(xí)成果的先決條件和課程建構(gòu)的過程。學(xué)生的課堂表現(xiàn)行為是整個課程建構(gòu)的縮影，是學(xué)生社會參與素養(yǎng)在課堂活動中達(dá)成共識的體現(xiàn)，是評價課程德育的主要途徑和可視化手段。因此，社會參與核心素養(yǎng)視角下課程德育評價指標(biāo)的設(shè)計指向?qū)W生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和行為。

（二）社會參與核心素養(yǎng)視角下課程德育評價的目的

本研究使用國際對評價目的的分析框架（工具性、概念性、說服性三個維度）[12]對社會參與核心素養(yǎng)視角下課程德育評價的目的進(jìn)行說明。從工具性來看，課程德育評價的目的不是向上級教育行政管理部門反饋學(xué)校的數(shù)據(jù)信息，而是與學(xué)校育人目標(biāo)和課程目標(biāo)的設(shè)置緊密相關(guān)。通過開展課程德育評價，引導(dǎo)、鼓勵學(xué)校和教師在規(guī)劃育人目標(biāo)時融入社會參與素養(yǎng)，實現(xiàn)課程建構(gòu)的主體多元性。從概念性來看，課程德育評價有助于教師深刻理解課程建構(gòu)的情境性，課堂教學(xué)的實際情境對學(xué)生關(guān)鍵能力、情感行為、價值觀念具有重要的形塑作用。從說服性來看，課程德育評價不是為了利用評價來改變課程，而是伴隨評價開展課程建構(gòu)的協(xié)作，即在不改變原有各學(xué)科課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過學(xué)段間的銜接梳理出有關(guān)社會參與核心素養(yǎng)的知識目標(biāo)，通過進(jìn)階式設(shè)計，螺旋上升地滲透核心素養(yǎng)概念。

（三）社會參與核心素養(yǎng)視角下課程德育評價的對象和內(nèi)容

學(xué)生社會參與核心素養(yǎng)發(fā)展的課程評價除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之外，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程資源開發(fā)等內(nèi)容也被納入評價范圍。然而，由于這是一個動態(tài)變化的過程，且與學(xué)生的非認(rèn)知能力相關(guān)，不能用量化指標(biāo)來表述，而是隨著課程開展在不斷地發(fā)生改變。因而，我們的評價只能依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)行為對“教師和學(xué)生應(yīng)該做什么”“教師和學(xué)生實際做了什么”“教師和學(xué)生還能做什么”進(jìn)行描述性陳述和價值判斷。因此，評價的重點在于影響學(xué)生課堂表現(xiàn)的各種因素、先決條件和教學(xué)情境，以實現(xiàn)課程建構(gòu)過程中學(xué)生社會參與素養(yǎng)的達(dá)成。

三、社會參與核心素養(yǎng)視角下課程德育評價量表的開發(fā)

（一）課程德育評價量表的設(shè)計思路

本研究在設(shè)計課程德育評價量表時，堅持科學(xué)性、過程性、一致性的原則，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教師教學(xué)規(guī)律，以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架和大五人格理論框架為理論基礎(chǔ)，設(shè)計了一個簡便、實用的課程德育評價量表。

黃四林、林崇德教授將社會參與素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)劃分為社會責(zé)任認(rèn)知、社會責(zé)任情感和社會責(zé)任能力三個方面。[13]認(rèn)知即個體對自己所應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的知覺和意識，情感即個體對自己所應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的體驗和態(tài)度，能力即個體完成應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的技能與行為。根據(jù)此結(jié)構(gòu)將社會參與劃分為責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新兩個核心素養(yǎng)（見表2）[14]，其中責(zé)任擔(dān)當(dāng)維度主要強調(diào)個體的認(rèn)知和情感，而實踐創(chuàng)新主要強調(diào)個體的責(zé)任能力。

本研究在對課程德育評價指標(biāo)進(jìn)行設(shè)計時，一級指標(biāo)沿用了責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新這兩個維度。區(qū)別在于我們沒有按照這兩個維度對應(yīng)開發(fā)二級指標(biāo)，而是將兩個維度相融合，去思考二級指標(biāo)的定義，即在每一個二級指標(biāo)的定義中既包含責(zé)任擔(dān)當(dāng)素養(yǎng)，也能考察實踐創(chuàng)新素養(yǎng)。對指標(biāo)進(jìn)行融合的啟示來自大五人格理論，學(xué)者們在基于大五人格理論框架界定社會情感能力時，許多素養(yǎng)在基本結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出重疊和相似之處。[15]也就是說一級指標(biāo)和二級指標(biāo)不一定是一一對應(yīng)的關(guān)系，也可以表現(xiàn)出一對多或多對一的狀態(tài)。五個二級指標(biāo)分別為責(zé)任、認(rèn)同、開放、調(diào)適、應(yīng)用，每個二級指標(biāo)有相應(yīng)的指標(biāo)定義說明。每一條指標(biāo)定義對應(yīng)3顆星，每一個二級指標(biāo)共12顆星，按照學(xué)生的課堂表現(xiàn)評定每個二級指標(biāo)的星級，星級共分為三個星段：0—4星、5—8星、9—12星。（見表3）以二級指標(biāo)“開放”為例，它所對應(yīng)的既包括責(zé)任擔(dān)當(dāng)中的國際理解，也包括實踐創(chuàng)新中的問題解決，因為我們對“開放”的指標(biāo)定義是通過課堂學(xué)習(xí)行為能夠促使學(xué)生養(yǎng)成開放、包容、敏銳的意識和素養(yǎng)。

以社會責(zé)任維度為例，無論是在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架下，還是在大五人格理論框架下，責(zé)任都是重要的維度。區(qū)別在于核心素養(yǎng)中社會責(zé)任的指標(biāo)定義是針對學(xué)生作為社會人所應(yīng)承擔(dān)的全部責(zé)任內(nèi)容，而大五人格理論框架下的責(zé)任則強調(diào)學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)行為能表現(xiàn)出的具體的責(zé)任素養(yǎng)，后者更符合課程德育的要求。

黃四林、林崇德教授認(rèn)為，社會責(zé)任認(rèn)知是基礎(chǔ)，社會責(zé)任情感是動力，社會責(zé)任能力是表現(xiàn)，對學(xué)生社會責(zé)任素養(yǎng)的培養(yǎng)重在情感體驗過程和技能與能力的形成。[16]因此，在對五個二級指標(biāo)（責(zé)任、認(rèn)同、開放、調(diào)適、應(yīng)用）進(jìn)行定義時，我們將責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感和責(zé)任能力相結(jié)合，考察學(xué)生在課程學(xué)習(xí)情境下所表現(xiàn)出的具體行為，以及形成的責(zé)任技能。這樣依據(jù)每一個二級指標(biāo)所得星級，學(xué)生可以清晰直觀地了解自己在該素養(yǎng)能力上的達(dá)成度。

（二）教師對照改進(jìn)工具的開發(fā)

本研究以學(xué)生的課堂表現(xiàn)行為作為切入點進(jìn)行課程德育的評價，以學(xué)生的行為對應(yīng)評價課程建構(gòu)的適切度，由此為設(shè)計課程方案、執(zhí)行課堂教學(xué)、開發(fā)課程資源的教師提供合理的改進(jìn)建議，從而建構(gòu)以課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評價、課程資源開發(fā)為一體的課程德育一體化路徑。

由此，本研究開發(fā)了與課程德育評價量表相配套的教師對照改進(jìn)工具（見表4）。

教師根據(jù)學(xué)生二級指標(biāo)所得星級對照該表，可以清晰地了解哪種具體的教育教學(xué)行為對學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展起到了作用，抑或哪種教學(xué)行為沒有呈現(xiàn)相應(yīng)的效果，或教師忽略了哪種策略。在對教師對照改進(jìn)工具進(jìn)行設(shè)計時，強調(diào)二級指標(biāo)定義和工具建議的對應(yīng)性，即通過某一條課堂工具建議的實施，一定或最大程度上能夠促進(jìn)學(xué)生對應(yīng)的二級指標(biāo)定義的達(dá)成。以教師對照改進(jìn)工具中第二個指標(biāo)“認(rèn)同”的建議為例，我們認(rèn)為教師只有創(chuàng)設(shè)了合作學(xué)習(xí)的任務(wù)或情境，才能給學(xué)生提供與同伴交際的機會，且教師如果在課堂教學(xué)中滲透有關(guān)合作技巧方面的教學(xué)，能夠使學(xué)生間的交流更為順暢和高效。

（三）課程德育評價量表的主要特點

1.從關(guān)注“教師的教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”

課程德育評價量表的一個突出特點就是它以學(xué)生的課堂表現(xiàn)為評價指標(biāo)，且沒有對各個指標(biāo)以賦分的形式進(jìn)行量化比較，而是以二級指標(biāo)星級指向?qū)W生對應(yīng)的課堂表現(xiàn)行為。這樣設(shè)計的意義在于強調(diào)指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程評價是一個意義持續(xù)建構(gòu)的過程，課程的設(shè)計者、評價者、實施者、參與者都是意義建構(gòu)的主體，通過主體之間的相互作用來實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因而，評價關(guān)注的是學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的過程，而不僅僅局限于結(jié)果（素養(yǎng)結(jié)果的測評需要一個較長的周期）。

2.從關(guān)注“知識”轉(zhuǎn)向關(guān)注“情感”

在課程德育評價量表中我們看不到對具體認(rèn)知類知識的評價指標(biāo)，取而代之的是“信任”“接納”“情緒”等非認(rèn)知類的指標(biāo)。這與本研究從社會參與核心素養(yǎng)出發(fā)開展學(xué)生素養(yǎng)研究的初衷相一致。研究認(rèn)為，學(xué)生社會情感等非認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展能夠?qū)W(xué)業(yè)水平的提高起到極大的促進(jìn)作用，這一點在大量的國際實證研究中也有顯示。社會參與核心素養(yǎng)作為中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)三大領(lǐng)域中的一部分，將發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的應(yīng)有價值。

3.從關(guān)注素養(yǎng)“內(nèi)容”轉(zhuǎn)向關(guān)注素養(yǎng)“行為”

我們在對核心素養(yǎng)進(jìn)行解構(gòu)時，經(jīng)常是以某一條定義對應(yīng)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，繼而對學(xué)習(xí)內(nèi)容是否落實進(jìn)行評價。而課程德育評價量表關(guān)注的是完成該學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，即學(xué)生的某一學(xué)習(xí)行為是促進(jìn)該素養(yǎng)發(fā)展的充分條件，還是必要條件。課程內(nèi)容是素養(yǎng)發(fā)展的載體，本研究以此種方式進(jìn)行對核心素養(yǎng)結(jié)果具體化與評價可操作性的探索。

（四）實施建議

一是學(xué)段貫通，開發(fā)“雙向內(nèi)容細(xì)目表”，逐條落實素養(yǎng)指標(biāo)。課程德育評價量表主要針對義務(wù)教育階段的學(xué)生。由于學(xué)生社會情感的階段性發(fā)展特點，建議采取學(xué)段貫通的方式，梳理某一學(xué)科小學(xué)、初中、高中社會參與素養(yǎng)同一主題的進(jìn)階和發(fā)展，實現(xiàn)目標(biāo)序列化、內(nèi)容明晰化。依據(jù)評價量表指標(biāo)，列出以指標(biāo)維度為導(dǎo)向的“雙向內(nèi)容細(xì)目表”，逐條分解指標(biāo)對應(yīng)的內(nèi)容，落實到每一次課堂教學(xué)中。以量表的評價結(jié)果驗證課程目標(biāo)和內(nèi)容的合理性，開發(fā)相應(yīng)的課程資源。

二是融合多元評價方式，增強素養(yǎng)評價信度。以量表的評價為研究基礎(chǔ)，與學(xué)生的過程性檔案資料、學(xué)業(yè)成績、教師訪談、學(xué)生訪談、問卷調(diào)查相結(jié)合，對研究結(jié)果進(jìn)行綜合數(shù)據(jù)分析，通過因子之間的相互關(guān)系驗證量表指標(biāo)，進(jìn)一步提高量表的信效度。

三是把握原則和特點，實施量表校本化理解和轉(zhuǎn)化。在遵循量表開發(fā)的原則和特點的基礎(chǔ)上，可依據(jù)學(xué)科、學(xué)校的實際情況對量表進(jìn)行校本化、學(xué)科化的理解和修改，使之更加符合現(xiàn)實，增強量表的實用性。

綜上，課程德育評價量表在融合中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和社會情感能力理論的基礎(chǔ)上，旨在以課程建構(gòu)為載體，對學(xué)生的課堂行為是否達(dá)成社會參與素養(yǎng)進(jìn)行價值判斷。該工具目前只是一個理論模型，亟須得到實踐的檢驗，通過驗證、改進(jìn)量表，為指向核心素養(yǎng)的課程德育評價提供更多的理論和實踐參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉晟，魏銳，周平艷，等.21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的課程、教學(xué)與評價[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016，34（3）：38-45+116.

[2][14]核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學(xué)刊，2016（10）：1-3.

[3]辛濤，姜宇，林崇德，等.論學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位[J].中國教育學(xué)刊，2016（6）：3-7+28.

[4][13][16]黃四林，林崇德.社會責(zé)任素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2018（1）：27-33.

[5]王潤，張增田，章全武.核心素養(yǎng)：課程評價的時代追求[J].教育理論與實踐，2018，38（4）：52-56.

[6]雷浩.基于核心素養(yǎng)的課程評價：理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵與研究方法[J].上海師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020，49（5）：78-85.

[7]MARANO D，LIPNEVICH A A，WALTON K E，et al.Measuring social and emotional skills in elementary students：Development of self-report Likert，situational judgment test，and forced choice items[J].Personality and Individual Differences，2021（169）：1-12.

[8]CASILLAS A，ROBBINS S，ALLEN J，et al.Predicting early academic failure in high school from prior academic achievement，psychosocial characteristics，and behavior[J].Journal of Educational Psychology，2012，104（2）：407-420.

[9]DURLAK J A，WEISSBERG R P，DYMNICKI A B，et al.The impact of enhancing students' social and emotional learning：A meta-analysis of school-based universal interventions[J].Child Development，2011，82（1）：405-432.

[10]SCHMITT D P，ALLIK J，MCCRAE R R.The geographic distribution of Big Five Personality Traits：Patterns and profiles of human self-description across 56 nations[J].Journal of Cross-Cultural Psychology，2007，38（2）：173-212.

[11]CHERNYSHENKO O，KANKARA? M，DRASGOW F.Social and emotional skills for student success and wellbeing：Conceptual framework for the OECD study on social and emotional skills[EB/OL].[2021-03-08].https：//www.oecd-ilibrary.org/education/social-and-emotional-skills-for-student-success-and-well-being_db1d8e59-en.

[12]PECK L R，GORZALSKI L M.An evaluation use framework and empirical assessment[J].Journal of Multi-Disciplinary Evaluation，2009，12（6）：139-156.

[15]ABRAHAMS L，PANCORBO G，PRIMI R，et al.Social-emotional skill assessment in children and adolescents：Advances and challenges in personality，clinical，and educational contexts[J].Psychological Assessment，2019，31（4）：460-473.

責(zé)任編輯︱何 蕊