彭國強(qiáng) 楊建營 孫毅 于均剛

摘 要：身體認(rèn)知是當(dāng)代學(xué)校武術(shù)教育研究中一個(gè)重要轉(zhuǎn)向。在中國武術(shù)身體觀視角下對(duì)西方身體認(rèn)知理論重新解讀的基礎(chǔ)上，主要運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、邏輯分析法、實(shí)修體悟法等，以身體認(rèn)知理念為研究與思考的邏輯起點(diǎn)，以學(xué)校武術(shù)教育為研究對(duì)象，重點(diǎn)分析當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育中可能存在的“邏輯裂隙”，并在此視角下對(duì)學(xué)校武術(shù)教育在未來發(fā)展的路向進(jìn)行了探索。研究認(rèn)為：中國武術(shù)身體觀維度下的身體認(rèn)知主體是身心合一的“我”的身體，認(rèn)知方式主要是通過武術(shù)習(xí)練過程中身體所產(chǎn)生的的直覺體悟，認(rèn)知的范疇包括作為認(rèn)知主體的“我”及其所處的客觀場(chǎng)域;以此為視野對(duì)學(xué)校武術(shù)教育進(jìn)行反思，認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育中主要存在武術(shù)教育應(yīng)然價(jià)值缺失、身體經(jīng)驗(yàn)傳承斷裂、武術(shù)教學(xué)理念偏隅、教學(xué)過程中身體感知束縛等問題;要解決這些問題就要在身心合一的武術(shù)教育目標(biāo)中培養(yǎng)完整的人、以經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向的教學(xué)方法中搭建身體交流、在實(shí)修體悟的訓(xùn)練過程中激發(fā)習(xí)武情懷以及體用兼?zhèn)涞挠?xùn)練思想中實(shí)現(xiàn)中國武術(shù)身體觀中的“天人合一”。

關(guān)鍵詞：身體認(rèn)知;學(xué)校武術(shù);武術(shù)教育;身心合一;武術(shù)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-2076（2021）01-0094-08

Abstract：Body cognition is an important turn in the research of contemporary school Wushu education. Based on the reinterpretation of western body cognition theory from the perspective of Chinese Wushu body view， with the methods of literature review， logical analysis， practical practice and understanding， this paper takes the body cognition concept as the logical starting point of research andthinking， and the school Wushu education as the research object， mainly analyzes the possible "logical cracks" in school Wushu education， and explores its future development direction. Research

shows that： The body cognitive subject under the dimension of body view of Chinese Wushu is the body of "I"， which is the unity of body and mind. The cognitive way is mainly through the intuitive understanding of the body produced in the process of martial arts practice. The cognitive category includes "I" as the cognitive subject and its objective field. From this perspective， this paper reflects on the school Wushu education， and thinks that the current education is not perfect， and there are some problems， such as lack of the value of Wushu education， the rupture of the inheritance of physical experience， the partial corner of Wushu teaching idea， the constraint of body perception in the teaching process. To solve these problems， we should cultivate complete people in the goal of physical and mental integration of Wushu education， build body communication in the experience oriented teaching method， and stimulate the feelings of practicing Wushu in the process of practical training; and in the training thought of both body and function， realize the "unity of man and nature" in the body view of Chinese Wushu.

Key words：body cognition; school Wushu; Wushu education; body and mind integration; Wushu development

1 問題的提出

1914年著名教育家徐一冰先生上書教育部“擬請(qǐng)學(xué)校體操科內(nèi)兼受中國舊有武術(shù)，列為必修課以振尚武精神”，次年該建議被教育部采納[1]，自此，武術(shù)有了第一本正式的教材，武術(shù)成為培養(yǎng)學(xué)生民族精神的重要教育手段。但21世紀(jì)以來，學(xué)校武術(shù)教育問題卻成為武術(shù)領(lǐng)域面臨的最嚴(yán)重的問題[2]，“學(xué)生喜歡武術(shù)，卻不喜歡武術(shù)課”“武術(shù)和體操差不多”，這些現(xiàn)象正是當(dāng)代學(xué)校武術(shù)教育問題的縮影。針對(duì)當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育中出現(xiàn)的問題，學(xué)界的學(xué)者也進(jìn)行了多方面的思考與探索，例如，針對(duì)學(xué)校武術(shù)教育中出現(xiàn)的問題提出“淡化套路”[3]“功、套、用一體”[4]“打練并進(jìn)”[5]等一系列改革設(shè)想。不可否認(rèn)，這些改革思想在一定程度上促進(jìn)了學(xué)校武術(shù)教育的發(fā)展，為當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育的研究與推進(jìn)奠定了重要基礎(chǔ)。彰往察來，在對(duì)上述改革思想進(jìn)行反復(fù)梳理與研究后發(fā)現(xiàn)，這些改革思想雖然在一定程度上推進(jìn)了武術(shù)教育的發(fā)展，但這些關(guān)于武術(shù)教學(xué)方式、方法、內(nèi)容的問題歸根結(jié)底是武術(shù)教育表面上的問題，是形式的問題[6]，而缺乏一種更深層次、更宏觀的哲學(xué)視角來對(duì)學(xué)校武術(shù)教育中出現(xiàn)的問題進(jìn)行更為深刻的透視與辨析。例如，如何讓深諳傳統(tǒng)哲學(xué)思維的武術(shù)在以理性教育體系為主的學(xué)校場(chǎng)域中更好傳承與發(fā)展？如何突破當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育過程中身心二元分離武術(shù)認(rèn)知的困境？如何使學(xué)生更好地了解武術(shù)這種身體語言的表達(dá)，并在中國傳統(tǒng)文化“身心一元”的哲學(xué)思維影響下，感悟身心合一，體悟武術(shù)中那整體的、鮮為人知的身體感知[7]？也正是基于對(duì)這些問題的討論與思考，筆者試圖以中國武術(shù)身體觀為出發(fā)點(diǎn)對(duì)西方身體認(rèn)知理論進(jìn)行解讀，嘗試通過這種全新的視角來重新審視當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育的發(fā)展過程中所面臨的困頓，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)校武術(shù)教育在其發(fā)展困頓中突圍。

2 研究方法

本研究主要基于文獻(xiàn)資料、實(shí)修體悟、專家訪談等研究方法展開。文獻(xiàn)資料主要源于中西方身體認(rèn)知哲學(xué)、武術(shù)技藝研究以及學(xué)校武術(shù)教育等方面的著作，如哲學(xué)家梅-洛龐蒂的《知覺現(xiàn)象學(xué)》、周與沉的《身體：思想的修行》、 佐藤臣彥的《身體教育的哲學(xué)》、王陽明《傳習(xí)錄》等，同時(shí)參閱了傳統(tǒng)武術(shù)口述史《逝去的武林》中所載武術(shù)名家對(duì)于武術(shù)習(xí)練過程中所產(chǎn)生的身體體悟，并重點(diǎn)借鑒與研讀了于均剛博士的著作《武學(xué)道藝》以及喬鳳杰教授的《中華武術(shù)與傳統(tǒng)文化》《武術(shù)哲學(xué)》;學(xué)校武術(shù)教育研究方面則主要在中國知網(wǎng)（CNKI）的期刊、碩博論文、報(bào)紙等數(shù)據(jù)中以“學(xué)校武術(shù)教育”“武術(shù)教育改革”為關(guān)鍵詞查閱相關(guān)文獻(xiàn)百余篇，為本研究的開展提供一定的材料基礎(chǔ)與研究思路;最后以自身武術(shù)習(xí)練與教學(xué)的實(shí)修體悟?yàn)榛A(chǔ)并與相應(yīng)專家圍繞相關(guān)研究?jī)?nèi)容進(jìn)行訪談以豐富本研究的內(nèi)在學(xué)理（見表1）。

3 身體認(rèn)知內(nèi)涵的解讀

身體認(rèn)知與武術(shù)活動(dòng)以及一些藝術(shù)性身體活動(dòng)中所講的“體認(rèn)”相近，即用身體去感知、體味、體驗(yàn)與獲得，強(qiáng)調(diào)的是以“整體性”身體為主體而產(chǎn)生的身體感覺，這種身體感覺用西方科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)程式語言以及理性主義往往難以敘述與表達(dá)清楚。具體到武術(shù)教育過程中，其更依賴的是學(xué)生經(jīng)過切身的武術(shù)實(shí)修體悟之后，身體層面的“直覺”（不經(jīng)過邏輯證明就直接認(rèn)識(shí)把握事物的思維形式）、“體悟”（認(rèn)識(shí)主體在對(duì)事物直覺認(rèn)識(shí)過程中反復(fù)玩味、琢磨后的自我意會(huì)）[8]與情感激發(fā)。站在中國武術(shù)身體觀角度去仔細(xì)體會(huì)與揣摩“身體認(rèn)知”這一詞語后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這里所指出的“身體”并非物理學(xué)、解剖學(xué)以及生理學(xué)中所描述的那種缺乏生機(jī)的軀體，而是指肉身心靈完美融合的具有生機(jī)、朝氣以及感知力的統(tǒng)一體。就中國武術(shù)身體觀而言，這是一種形軀與心神融構(gòu)的交洽[9]，其與西方哲學(xué)體系中胡塞爾所言的“富有動(dòng)感的身體”[10]，梅洛-龐蒂的“我不僅擁有我的身體，我還是我的身體”[11]相似。

從另一角度而言，這種“身體”認(rèn)知主體的回歸不僅是對(duì)古代哲學(xué)中“罷黜身體，突出精神”認(rèn)識(shí)的超越，更是被認(rèn)作近代哲學(xué)中個(gè)體認(rèn)知自我與世界的主要途徑，暗示正是“身體”的存在才使“我”認(rèn)識(shí)世界變成了一種可能，身體認(rèn)知的過程中可能具有不可言喻的直覺共鳴與靈感激發(fā)。就某種程度而言，沒有發(fā)達(dá)的身體感知覺能力，就不可能有發(fā)達(dá)的想象力以及充分的理智能力發(fā)展。我們所有的進(jìn)步和發(fā)展都是以這種最直接的身體感知覺能力為原型和基礎(chǔ)的[12]，也正是基于這種身體認(rèn)知，薩德才能突破理性的限制創(chuàng)造出令人贊嘆的獸性角色，弗洛伊德才能解釋那些令人難以琢磨的夢(mèng)境，牛頓才能究底蘋果為何落地，阿基米德才能解開王冠之謎。除此之外，在反復(fù)習(xí)練一項(xiàng)新技能時(shí)突然“會(huì)了”，經(jīng)常思考一個(gè)問題時(shí)突然“通了”，這些其實(shí)都是身體認(rèn)知作用使然。

概言之，就中國武術(shù)身體觀維度而言，在學(xué)校武術(shù)教育的場(chǎng)域中這種身體是無聲的語言[13]，身體認(rèn)知的主體是身心合一的“我”的身體;認(rèn)知的方式主要通過身體的實(shí)修體悟，也即學(xué)生的武術(shù)實(shí)踐活動(dòng);同時(shí)，在經(jīng)過以時(shí)間為跨度的積累之后，這種行為實(shí)踐可能會(huì)激發(fā)身體主體的某些靈感，也可能對(duì)身體主體抑或身體之外的事物產(chǎn)生“此時(shí)無聲勝有聲”的情感共鳴。但是，其與西方近代哲學(xué)體系中僅僅重視身心兩方面契合這一要素不同的是，在中國武術(shù)身體觀視角下對(duì)于身體認(rèn)知認(rèn)識(shí)的范疇不僅隅于“身心合一”的身體主體，更重要的是它還強(qiáng)調(diào)“身心合一”的主體與其所處外界環(huán)境達(dá)到“物我一體”這一場(chǎng)域性因素。身體認(rèn)知是“我”作為主體認(rèn)識(shí)自我與世界的重要方式，中國武術(shù)身體觀視角下的身體認(rèn)知有著比西方身體認(rèn)知哲學(xué)更為廣闊的含義。

4 身體認(rèn)知視野下學(xué)校武術(shù)教育實(shí)踐困頓之思

在當(dāng)前的學(xué)校武術(shù)教育研究領(lǐng)域中，身體轉(zhuǎn)向是一個(gè)重要趨勢(shì)，正如法國哲學(xué)家梅洛-龐蒂所言“世界的問題，可以從身體的問題開始”[14]。以身體認(rèn)知為思考武術(shù)教育的邏輯起點(diǎn)，認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育領(lǐng)域中至少有以下幾個(gè)問題沒有被清晰認(rèn)知：西方身心二元對(duì)立思想致使學(xué)校武術(shù)教育應(yīng)然的價(jià)值缺位;“口傳心授”式教學(xué)理念淡漠造成身體經(jīng)驗(yàn)傳承割裂;身體認(rèn)知理念實(shí)然缺失導(dǎo)致學(xué)校武術(shù)教學(xué)理念偏頗;體用二分武術(shù)訓(xùn)練思想盛行引發(fā)身體整體感知束縛。

4.1 西方身心二元對(duì)立思想致使武術(shù)教育應(yīng)然價(jià)值缺位

學(xué)校是學(xué)習(xí)知識(shí)與傳承文化的主要場(chǎng)域，一般來說，學(xué)生去學(xué)校是學(xué)習(xí)知識(shí)與文化的這一觀點(diǎn)不會(huì)有人反對(duì)，在這一前提成立之下，學(xué)校中所安排的所有課程都應(yīng)該被看做增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)與提升學(xué)生文化素養(yǎng)的內(nèi)容，但是事實(shí)情況卻并非如此。例如，人們普遍把學(xué)校所安排的武術(shù)教育課程等同于鍛煉身體、提高身體素質(zhì)的簡(jiǎn)單身體活動(dòng)，而非啟發(fā)智慧與傳承文化的手段。也正是在這一觀念下，學(xué)校的武術(shù)教育成了“語、數(shù)、英”之外的輔助課程，這一現(xiàn)象在學(xué)校教育領(lǐng)域中早已見怪不怪。其次，在武術(shù)教育研究領(lǐng)域中，持武術(shù)僅僅是增強(qiáng)體質(zhì)、促進(jìn)健康、強(qiáng)化體能的體育鍛煉手段這一觀點(diǎn)的人亦不在少數(shù)，這種武術(shù)教育認(rèn)識(shí)觀在一定程度上影響著學(xué)界對(duì)武術(shù)教育研究的橫向延展與縱向推進(jìn)，亦不利于武術(shù)教育學(xué)科的構(gòu)建。正如程志理教授認(rèn)為的那樣“長(zhǎng)久以來我們把體育學(xué)理解為增強(qiáng)一門體質(zhì)的學(xué)科，體育學(xué)本應(yīng)歸類為人類學(xué)，卻被降格為生物學(xué)”[15]。將程教授這一觀點(diǎn)適當(dāng)延伸至當(dāng)前的學(xué)校武術(shù)教育領(lǐng)域中進(jìn)行反思，武術(shù)教育所處的境遇又何嘗不是如此？

從身體認(rèn)知的角度來思考這一問題，答案就會(huì)清晰。作為武術(shù)教育內(nèi)容主體的武術(shù)本身就是詭道[16]與圣道[17]的融合，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行武術(shù)教育的過程中不僅僅使學(xué)生的身體素質(zhì)得到鍛煉、知識(shí)得到豐富，更重要的是通過學(xué)生身體全方位參與式的“體認(rèn)”武術(shù)之后，學(xué)生身體內(nèi)在智慧與靈感的迸現(xiàn)。例如，在被眾多武者奉為圭臬的《逝去的武林》一書中，李仲軒在談到武術(shù)對(duì)智慧啟蒙的關(guān)系時(shí)，曾講述了其師父尚云祥雖沒念得幾年書，但是卻擁有超出常人的智慧與謀略，在面對(duì)事情時(shí)常常能夠講出一些獨(dú)到的見解，其云：這就是武術(shù)“化了腦子”“開了智慧”[18]?！伴_智慧”理應(yīng)是學(xué)校武術(shù)教育的應(yīng)然價(jià)值所在，但當(dāng)前的學(xué)校武術(shù)教育卻僅僅被看成一種鍛煉身體的手段而附庸于學(xué)校所謂的“主課”知識(shí)之下。究其原因，我們對(duì)于武術(shù)教育存在著身心二元的錯(cuò)誤認(rèn)知，即認(rèn)為學(xué)校武術(shù)教育僅僅是作為一種鍛煉身體的手段而非完善心靈、開發(fā)智慧的方式。這也正是當(dāng)前武術(shù)在學(xué)校教育場(chǎng)域中被邊緣化的主要原因。同時(shí)應(yīng)注意的是，這一點(diǎn)也是當(dāng)前學(xué)界許多武術(shù)研究者所忽視的、武術(shù)教育研究領(lǐng)域中所缺失的。一言以蔽之，武術(shù)教育不僅僅是形而下的身體鍛煉，更是學(xué)生在反復(fù)體認(rèn)之后，其身體在某一刻的“智慧頓悟”。

4.2 “口傳心授”式教學(xué)理念淡漠造成身體經(jīng)驗(yàn)傳承割裂

在《逝去的武林》一書中，形意拳拳師李仲軒曾言：“尚氏形意的形與意只能授者親教，學(xué)者意會(huì)，如果勉強(qiáng)以文字描述，那么形就是‘無形，意就是‘無意[15]?！贝蟪扇_派宗師王薌齋亦言“習(xí)拳貴在心傳意領(lǐng)”[19]?？梢?，武術(shù)學(xué)習(xí)與傳承的過程其實(shí)就是習(xí)武者通過身體去體悟與領(lǐng)會(huì)的過程，在這個(gè)過程中最突出的一個(gè)特點(diǎn)就是注重師徒之間的“口傳心授”?！翱趥鳌背藦?qiáng)調(diào)師徒之間的口耳相傳，同時(shí)還包含多個(gè)維度動(dòng)作姿勢(shì)與拳勢(shì)身法的“身授”;“心授”則是徒弟將師父所教授的東西經(jīng)過自身體悟之后“練到身上”的過程?！翱趥餍氖凇钡膬?nèi)容往往是“非科學(xué)性”與“默會(huì)性”[20]的，其更突出的是一種經(jīng)驗(yàn)式的感性描述，具有模糊的特點(diǎn)，這種“難以言說的語言”會(huì)在一定程度上激發(fā)習(xí)武者的內(nèi)在身體感覺，這種身體感覺是來源于“身心合一”的主體與環(huán)境發(fā)生共振交流之后的顯豁，并非產(chǎn)生于大腦的精神想象，是一種整體的、鮮為人知的身體感知，這種身體感知在“術(shù)”的層面往往無法被深刻揭示。

傳統(tǒng)武術(shù)中的內(nèi)勁與內(nèi)氣，習(xí)練過程中虛靈頂勁、含胸拔背、立身中正[21]等身體開發(fā)的目標(biāo)，這種要求身體參與式的武術(shù)教學(xué)在極大程度上都依賴于師徒之間的“口傳心授”。因?yàn)樾纬捎谖淖忠只蚝?jiǎn)單付諸于生理、生化指標(biāo)的語言灌輸與理性塑造往往無法真正切中武術(shù)技術(shù)的內(nèi)在要義。但在對(duì)當(dāng)前的學(xué)校武術(shù)教學(xué)課堂與訓(xùn)練場(chǎng)館中進(jìn)行調(diào)查時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，這種“口傳心授”式的教學(xué)方式幾乎已經(jīng)消失殆盡，取而代之的是強(qiáng)調(diào)技術(shù)動(dòng)作時(shí)“大腿與小腿呈90度”式的帶有西方規(guī)訓(xùn)色彩的“標(biāo)準(zhǔn)化”語言以及套路的灌輸式記憶與配合對(duì)練式的外在刻板表達(dá)。如此，在沉默的身體表達(dá)中便看不到學(xué)習(xí)武術(shù)時(shí)本該具有的活潑和生動(dòng)，武術(shù)中身體經(jīng)驗(yàn)的傳承過程便被割裂了，而被割裂的這部分卻是理解武術(shù)、探索武術(shù)過程中十分重要一環(huán)。記得在調(diào)研時(shí)一位民間拳師曾對(duì)筆者講述：“一個(gè)武術(shù)老師可以不懂生物力學(xué)，但是他必須具有豐富的身體認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，而且能夠?qū)⒆陨碚J(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)口傳心授給自己徒弟?！笨梢园l(fā)現(xiàn)，民間武師在傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)時(shí)所采取的表達(dá)方式并非那種生硬的“標(biāo)準(zhǔn)化”規(guī)訓(xùn)語言，師徒之間更多是以一種體認(rèn)式的口傳心授來進(jìn)行雙向交流，而這種富有“強(qiáng)的默會(huì)知識(shí)”[22]的身體認(rèn)知式講授雖然具有些許模糊性，但卻往往能夠讓上一代所積累身體經(jīng)驗(yàn)更高效地傳給下一代，這無疑給我們學(xué)校武術(shù)教育場(chǎng)域中教學(xué)方式的思考提供了重要啟示。

4.3 身體認(rèn)知理念實(shí)然缺失導(dǎo)致學(xué)校武術(shù)改革理念偏頗

功利性與目的性兼具的現(xiàn)代西方工業(yè)文明催生了忽視身體關(guān)懷的現(xiàn)代教育體系，在這種極具理性與競(jìng)爭(zhēng)主義的場(chǎng)域中、在服務(wù)于整個(gè)時(shí)代以及工業(yè)發(fā)展的目的下，個(gè)人身體被放到了一個(gè)極為低微的視角下進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，只注重技術(shù)與外在身體的鍛煉效果而忽視內(nèi)在心理建設(shè)逐漸成為一種社會(huì)默識(shí)。因此，就西方體育歷史傳統(tǒng)而言，漠視身體認(rèn)知早已成為學(xué)界的一種共識(shí)。改革開放以來，在西方這種認(rèn)知理念的影響下，學(xué)校場(chǎng)域中的武術(shù)教育改革也難逃這種認(rèn)知背景的輻射?？梢哉f，當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育停滯不前困境的出現(xiàn)與身體認(rèn)知理念的實(shí)然缺失不無關(guān)系。學(xué)校武術(shù)開展不好，以往歸因常常集中在“教材陳舊”“教學(xué)方法單一”[23]“教學(xué)內(nèi)容單調(diào)”等表層原因上。事實(shí)上，包括武術(shù)文化在內(nèi)的中國傳統(tǒng)文化，其本身就是一種“向內(nèi)求”的內(nèi)傾式文化，而在西方身體認(rèn)知缺失的教學(xué)理念沖擊下，我們便在潛移默化中將視角僅僅停留在了“外在探尋”方面，例如武術(shù)教材、教學(xué)方法以及教學(xué)內(nèi)容等這種“外在面子”層，殊不知，在面子之下還有更為重要的“內(nèi)在里子”等我們?nèi)ネ诰蚺c探尋。

正是受西方這種體育教育思潮的影響，我們?cè)谔綄は鄳?yīng)改革方法與具體路徑時(shí)，往往將關(guān)注點(diǎn)落在了如何提升學(xué)生“打”與“練”的技術(shù)、如何通過改革武術(shù)教材來提升學(xué)術(shù)對(duì)于武術(shù)的文化認(rèn)知以及如何豐富我們武術(shù)教學(xué)的方法與體系，忽視了武術(shù)學(xué)習(xí)過程中身體認(rèn)知理念的嵌入。武術(shù)教師在教學(xué)過程中也開始用理性、標(biāo)準(zhǔn)、明確的思維去指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)武術(shù)訓(xùn)練。當(dāng)然，在這種思潮影響下對(duì)于某些簡(jiǎn)單武術(shù)動(dòng)作的講解可能更加方便與直接，但如果武術(shù)的所有內(nèi)容都以這種“標(biāo)準(zhǔn)程式化語言”來闡釋，則往往就會(huì)出現(xiàn)武術(shù)套路學(xué)得多、內(nèi)在功夫精進(jìn)得少，表面招式豐富多彩，內(nèi)在機(jī)理卻含混不清的情況。究其原因，并非學(xué)校教師教學(xué)水平不高，而是武術(shù)的功夫與內(nèi)在機(jī)理具有太強(qiáng)的“身體認(rèn)知”特點(diǎn)，在淺層教改理念框定下，課上展示幾個(gè)動(dòng)作、學(xué)習(xí)幾句口訣是絕不能體悟其中內(nèi)在意蘊(yùn)的。因此，即使教材編寫得再好、方法設(shè)計(jì)得再巧、內(nèi)容構(gòu)思得再妙也是絕不能代替武術(shù)實(shí)修之后的身體感悟與認(rèn)知。概言之，正是身體認(rèn)知理念的缺失導(dǎo)致了當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育一直徘徊在表層教改理念探尋上，未來如何從身體認(rèn)知這一角度出發(fā)，修正當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育改革認(rèn)識(shí)的偏頗，在此基礎(chǔ)之上幫助學(xué)生提升對(duì)武術(shù)技法中身體認(rèn)知層次的感悟，推動(dòng)其從“走向”武術(shù)到“走進(jìn)”武術(shù)才是學(xué)校武術(shù)教育發(fā)展的“內(nèi)在里子”。

4.4 體用二分武術(shù)訓(xùn)練思想盛行引發(fā)身體整體感知束縛

在學(xué)校武術(shù)教育場(chǎng)域中，合理的武術(shù)訓(xùn)練思想是保證學(xué)生深入訓(xùn)練實(shí)踐活動(dòng)與提高自身成績(jī)的基礎(chǔ)。隨著當(dāng)前武術(shù)訓(xùn)練理論的深入與武術(shù)運(yùn)動(dòng)的縱深發(fā)展，武術(shù)訓(xùn)練過程中出現(xiàn)的問題也呈現(xiàn)出非線性、隨機(jī)性與不可預(yù)測(cè)性的特點(diǎn)，而當(dāng)前學(xué)校武術(shù)訓(xùn)練場(chǎng)域中所采用的“單一身體”訓(xùn)練思想便暴露出很多局限性問題。例如，在練習(xí)單人槍法套路時(shí)為了訓(xùn)練出扎槍一瞬間的“快準(zhǔn)狠”，就把扎槍這一個(gè)動(dòng)作拿出來單練，或者僅僅練習(xí)手臂扎槍時(shí)的速度、力量與協(xié)調(diào);在練習(xí)散打時(shí)為了提升單側(cè)鞭腿爆發(fā)力抑或單側(cè)擺拳沖擊力就單獨(dú)訓(xùn)練某側(cè)身體部分的力量、速度等體能要素。不可否認(rèn)，這種為了提升某個(gè)部分強(qiáng)度而專門去進(jìn)行相應(yīng)部位“實(shí)體訓(xùn)練”[24]（將身體按照解剖學(xué)原理分解開來進(jìn)行獨(dú)立部分訓(xùn)練的一種方式）的方法可能在短時(shí)間內(nèi)會(huì)提升個(gè)人的運(yùn)動(dòng)成績(jī)，但如果放眼整個(gè)訓(xùn)練過程以及運(yùn)動(dòng)生涯，這種訓(xùn)練思維便日益凸顯出其中的問題。因?yàn)?，如果?xùn)練過程僅僅注重身體某一部分的訓(xùn)練而沒有將視角擴(kuò)大到身體這個(gè)整體，那么其雖局部發(fā)達(dá)，但整體的力量抑或身體感知卻會(huì)偏弱，身體這個(gè)整體潛力在某種意義上來說并沒有得到有效的挖掘與提升，例如，健美運(yùn)動(dòng)員身上的肌肉雖然看上去非常發(fā)達(dá)，似乎應(yīng)該有十分強(qiáng)勁的爆發(fā)力，但對(duì)其擊打爆發(fā)力進(jìn)行測(cè)量時(shí)卻發(fā)現(xiàn)其數(shù)值不盡人意，究其原因，便是其在訓(xùn)練過程中只注重了肌肉各部分的發(fā)達(dá)程度，而忽視了各個(gè)部分之間的整體聯(lián)系。

武術(shù)運(yùn)動(dòng)是“體用一元”的運(yùn)動(dòng)[25]，只有身體各個(gè)部分相互配合與協(xié)調(diào)才能發(fā)揮身體的整體勁力，是“體用一元”的。而如果將這種“體用二分”的訓(xùn)練思想嵌入到武術(shù)訓(xùn)練體系中則會(huì)束縛身體整體勁力的流暢表達(dá)與身體整體感知的外顯。概言之，這種訓(xùn)練思想其實(shí)是忽視了身體的整體感知，而僅僅將視角束縛于某一點(diǎn)的發(fā)展，具體到武術(shù)訓(xùn)練領(lǐng)域來說，從其本質(zhì)上來說這是一種割裂整體而獨(dú)取部分的體用二分的武術(shù)訓(xùn)練思想。當(dāng)我們分解的部分越多，各個(gè)部分訓(xùn)練得越精細(xì)，而距離對(duì)身體整體理解、感知與把握就越遠(yuǎn)，訓(xùn)練出來的效果可能在短期內(nèi)較為明顯，當(dāng)達(dá)到一定訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)時(shí)便無法再深度提升，也即“體”的訓(xùn)練與“用”的實(shí)踐之間無法在身體整體層面達(dá)到統(tǒng)一。

5 以身體認(rèn)知為邏輯起點(diǎn)的學(xué)校武術(shù)教育路向之探

任何教育的目的都是為使人成為一個(gè)“完整的人”，具體到武術(shù)領(lǐng)域中，人的全面發(fā)展則是武術(shù)教育的根本目的，當(dāng)然，這是一個(gè)需要不斷反思與實(shí)踐的過程。學(xué)校武術(shù)教育是為實(shí)現(xiàn)鍛造學(xué)生健康體質(zhì)與塑造完全人格的目標(biāo)，正是為了達(dá)到武術(shù)本應(yīng)具有的教化目的，所以要突出身體認(rèn)知的作用。在這個(gè)思考的過程中，身體認(rèn)知是反思學(xué)校武術(shù)教育問題的起點(diǎn);在明晰當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育中所存在的“邏輯裂隙”之后，以其為邏輯起點(diǎn)進(jìn)一步探尋學(xué)校武術(shù)教育的未來實(shí)踐路向就顯得尤為重要。

5.1 從背離到融合：在身心合一的教育目標(biāo)中培養(yǎng)“完整的人”

不知從何時(shí)起，越來越多的觀點(diǎn)傾向于將武術(shù)教育的本質(zhì)總結(jié)為簡(jiǎn)單的身體鍛煉，將其與鍛煉者本身的思維、意識(shí)以及頭腦的智慧相割裂，以至于在人們的意識(shí)中，擁有一個(gè)健碩的身體與具備非凡的智慧是兩不相干的事，四肢發(fā)達(dá)的人必然頭腦非常簡(jiǎn)單。也正是基于這種認(rèn)識(shí)的遷移，讓處于學(xué)校教育中的武術(shù)背負(fù)了思維與智慧欠缺的負(fù)擔(dān)，武術(shù)教育在學(xué)校中的價(jià)值也因此逐漸被淹沒與忽視。換言之，長(zhǎng)期以來學(xué)校教育領(lǐng)域中的身心關(guān)系是背離的，這種身心背離的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了將學(xué)校場(chǎng)域中知識(shí)與智慧的增長(zhǎng)盲目歸結(jié)于個(gè)體精神層面的創(chuàng)造，而非身體存在下的創(chuàng)造，身與心在認(rèn)知行為上的共鳴也變得愈發(fā)難尋了，學(xué)校武術(shù)教育也因此配角化、邊緣化。

然而，身心共鳴的缺失卻在武術(shù)教育中，身體認(rèn)知的獨(dú)特方式上找到了融合的支點(diǎn)。慎思之，恰恰是身體結(jié)構(gòu)使然，人類才能以此為基礎(chǔ)闡發(fā)各種思想與激發(fā)自身內(nèi)隱的智慧。換言之，也正是基于人的身體結(jié)構(gòu)，人類才產(chǎn)生以自身的身體結(jié)構(gòu)、身體行為、身體感受為標(biāo)尺、標(biāo)準(zhǔn)和立意諸多說明、解釋和界定世界萬事萬物的名詞、概念和范疇[26]。因此，身體才是個(gè)體認(rèn)知自我與外界的核心與起點(diǎn)。在學(xué)校武術(shù)教育領(lǐng)域中，武術(shù)教育之所以能啟迪人的心靈與激發(fā)內(nèi)在智慧，正在于它不僅僅是一種簡(jiǎn)單的邏輯思維與理性演繹，而是建立在身體不斷認(rèn)知的過程中，通過身體本身的直接體悟來誘導(dǎo)身體“內(nèi)在語言”的表達(dá)，進(jìn)而啟發(fā)心靈。心理學(xué)領(lǐng)域中的“具身認(rèn)知”理論也表明，身體在參與了認(rèn)知之后，其個(gè)體的思維、判斷、態(tài)度和情緒等心智過程也會(huì)受到影響[27]。在這一過程中人的思維也變得更加全面，隱藏在內(nèi)心深處的智慧也因?yàn)樯眢w的激活而逐漸外顯;學(xué)校武術(shù)教育中身心分離的武術(shù)認(rèn)知觀也由此被推翻，取而代之的是身心融合下武術(shù)教育培養(yǎng)向度的轉(zhuǎn)變。

概言之，從身心背離下武術(shù)教育的邊緣化到武術(shù)教育中構(gòu)建出身體與內(nèi)心的統(tǒng)一存在，我們大致可以明晰，武術(shù)教育的目的不是培養(yǎng)“四肢發(fā)達(dá)、頭腦簡(jiǎn)單”的學(xué)生，學(xué)校武術(shù)教育存在的意義也并非僅僅是鍛煉身體、強(qiáng)化體質(zhì)，其更注重的是在武術(shù)教育過程中完成人的心靈與身體的融合，培養(yǎng)兼具真善美的“完整的人”。因此，在未來學(xué)校武術(shù)教育的過程中應(yīng)該把身體認(rèn)知的教學(xué)方式置于更加重要的位置，增加身體認(rèn)知方式的武術(shù)教育比重，以培養(yǎng)人格健全、身心健康、富有社會(huì)責(zé)任的新人。

5.2 從灌輸?shù)綄?duì)話：在經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的教學(xué)方法中搭建“身體交流”

武術(shù)教育的根本目的就是實(shí)現(xiàn)“以武化人”，即在“身心合一”的認(rèn)識(shí)觀基礎(chǔ)之上，通過身體認(rèn)知的教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生的全身心發(fā)展是一個(gè)相互聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的歷史過程，而在當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育中，為了完成教學(xué)計(jì)劃下教授武術(shù)知識(shí)與技能的這一目的，武術(shù)教學(xué)場(chǎng)域中大有教學(xué)方式刻板化、教學(xué)維度單向化的傾向。具體表現(xiàn)為：武術(shù)教師忽視武術(shù)本身注重“體悟性”的內(nèi)在特點(diǎn)，在教學(xué)過程中將教師與學(xué)生的雙向度聯(lián)系變?yōu)閱蜗蚨鹊闹R(shí)、技能灌輸，同時(shí)，拋棄自身多年積累的“經(jīng)驗(yàn)”，而選擇書本上的理性語言對(duì)被教育者進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。這種只注重單向知識(shí)灌輸而漠視學(xué)生體驗(yàn)的“灌輸式”教育正是馬丁·布伯所說的“我——他”[28]關(guān)系。處于這種關(guān)系中的“他”只是“我”進(jìn)行知識(shí)與技能灌輸?shù)囊环N工具，“我”對(duì)“他”是一種高壓下的強(qiáng)制、約束與規(guī)范。長(zhǎng)此以往，受教育者便會(huì)缺少身體內(nèi)部本應(yīng)具有的生命靈動(dòng)，教育雙方之間也僅僅凸顯為控制與被控制的關(guān)系，武術(shù)教育中應(yīng)然的整體觀也因此被破壞，武術(shù)教育的實(shí)然效果必然大相徑庭。

基于身體認(rèn)知的視角反觀當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育中出現(xiàn)的問題就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校武術(shù)教育的場(chǎng)域中，教師和學(xué)生都是基于“身體”的存在，兩者應(yīng)互為“主體”，而非“主客”;師生之間的交流應(yīng)該是身體的接觸與碰撞先于靈魂的交流?；诖?，在教學(xué)過程中只有教師“主動(dòng)開啟身體，朝向另一個(gè)世界，以我之身入他世，面他這之身，得智慧之果”[29]，只有如此，教師向?qū)W生演示的才不是理性世界下令人晦澀難懂的“標(biāo)準(zhǔn)性語言”，而是教師自己多年積累的經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)。具體到武術(shù)教學(xué)過程中，意味著教師要從自身“身體”出發(fā)，充分發(fā)揮自身多年練習(xí)武術(shù)時(shí)獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)過程中掌握的執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)來搭建與學(xué)生的“身體”之間的對(duì)話，而不是僅僅將一個(gè)武術(shù)動(dòng)作的要領(lǐng)在教學(xué)過程中以“科學(xué)化”語言來向其闡述。正如前文所言，武術(shù)本身就是身體的語言，具有強(qiáng)烈的默會(huì)性與體悟性，武術(shù)教育的過程應(yīng)該更加注重身體認(rèn)知的“經(jīng)驗(yàn)性”而非單一的“科學(xué)性”，更加注重“身體交流”而非“語言灌輸”。例如，《逝去的武林中》一書中在向讀者講授站樁的體會(huì)與要領(lǐng)時(shí)曾這樣描述：“一次我站樁，他問我：‘你抱過女人沒有？我就明白了。這個(gè)‘抱字，不是兩條胳膊使勁，而是抱進(jìn)懷里，整個(gè)身體都要迎上去?！痹偃绗F(xiàn)實(shí)課堂中，教師在講授太極拳“摟膝拗步”這一動(dòng)作時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生總是起肘。面授要領(lǐng)：沉肩墜肘。學(xué)生還是不明其意。老師來到學(xué)生旁邊說：做好準(zhǔn)備，不要讓我抬起你的胳膊。這種簡(jiǎn)單的身體語言卻能很快讓學(xué)生明白復(fù)雜的武術(shù)術(shù)語。由此可知，基于身體認(rèn)知式的語言不僅能激發(fā)學(xué)生的興趣，還能將師生之間的高壓式灌輸變成彼此間經(jīng)驗(yàn)式的交流。一言以蔽之，在“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向”的武術(shù)教育中搭建“身體交流”的教學(xué)方式對(duì)學(xué)校武術(shù)教育的發(fā)展不無裨益。

5.3 從技能到文化：在實(shí)修體悟的訓(xùn)練過程中激發(fā)“習(xí)武情懷”

習(xí)武之道貴在體悟，體悟的途徑重在“實(shí)修”[30]，在實(shí)修體悟的過程中逐漸激發(fā)習(xí)武個(gè)體對(duì)武術(shù)的專注情懷。一代武術(shù)大家孫祿堂在其著作《拳意述真》中說：“早年習(xí)拳，即聞拳即是道，但習(xí)武過程中無所體會(huì)，直至練至暗勁、化勁階段，才略知其中內(nèi)在消息，但知者多不肯言[31]。”“多不肯言”背后必然有其傳承過程中保守的一面，但內(nèi)在原因更多的是這種“內(nèi)在消息”的無法言說性，即只可以通過習(xí)武者的切身實(shí)修體悟而感知，而非“紙上尋真意”式的語言表露，在這個(gè)過程中，其更多注重的是習(xí)武者習(xí)武時(shí)的“第一感覺”，而非經(jīng)過邏輯思維式理性認(rèn)知后的歸納總結(jié)。大概也正是武術(shù)這種“道可道，非常道”的技藝特點(diǎn)，才讓武術(shù)在歷史的長(zhǎng)河中沒有被湮沒，引得一代又一代的武術(shù)人苦苦追尋其背后的要義，在“眾里尋他千百度”的過程中激發(fā)了其自身對(duì)于武術(shù)“衣帶漸寬終不悔”的情懷。置身于當(dāng)前的學(xué)校武術(shù)教育領(lǐng)域中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)武術(shù)不僅沒有那種真摯的情懷，甚至在學(xué)習(xí)的過程中就想著早早結(jié)束武術(shù)課程，中小學(xué)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)武術(shù)和做體操?zèng)]啥區(qū)別，高校大學(xué)生則抱著一種“不掛科萬歲”的思想進(jìn)入到武術(shù)課堂中，在對(duì)武術(shù)缺乏專注情懷的前提下，又如何苛求學(xué)生對(duì)于武術(shù)那種發(fā)自心底的熱愛呢？

將武術(shù)教育納入到學(xué)校場(chǎng)域中的目的之一就是要實(shí)現(xiàn)“以武化人”，即通過武術(shù)教育實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生精神的塑造以及情懷的培養(yǎng)。就學(xué)校武術(shù)教育的本體內(nèi)涵而言，武術(shù)教育與其他學(xué)校體育項(xiàng)目相比較，其最大的不同就是融攝了豐富的傳統(tǒng)文化、蘊(yùn)含了多元的民族精神[32];武術(shù)技能實(shí)修的過程中不僅僅包含外顯層面的武術(shù)技術(shù)獲得，更是涵蓋了在技能獲得的過程中，作為武技獲得主體的“身體”對(duì)于武術(shù)“實(shí)修”之后的認(rèn)知與體悟;也正是這種身體認(rèn)知之后的體悟引導(dǎo)著武術(shù)習(xí)練者在自己的生命歷程中不斷踐行與深化武術(shù)奧義。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”?！安偾敝蟊愣昧寺晿返膬?nèi)在機(jī)理，“識(shí)千劍”之后便通曉了百家兵器，這其中的“曉聲”與“識(shí)器”莫不是在“操千曲”與“識(shí)千劍”的身體認(rèn)知之后，內(nèi)心體悟的外顯。就前文中所提到當(dāng)前幾種學(xué)校武術(shù)教育改革思想[3-5]而言，其均是強(qiáng)調(diào)武術(shù)的“化人”作用，但卻又無法真正實(shí)現(xiàn)通過對(duì)學(xué)生武術(shù)技能教育來達(dá)到文化教育的目的。究其原因，正是在改革過程中忽視了武術(shù)技能教育過程中的“體悟”，而僅僅注重“術(shù)”層面的“實(shí)修”，殊不知，這實(shí)修之后的體悟才是實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生文化教育的關(guān)鍵所在，也是激發(fā)學(xué)生終身習(xí)武情懷的“金鑰匙”。概言之，在學(xué)校武術(shù)教育的過程中，實(shí)修是基礎(chǔ)，體悟是保證，實(shí)修體悟才是激發(fā)學(xué)生習(xí)武興趣，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)武術(shù)教育從技能培養(yǎng)跨向文化熏陶的中間橋梁。

5.4 從實(shí)體到關(guān)系：在體用兼?zhèn)涞挠?xùn)練思想中實(shí)現(xiàn)“天人合一”

人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和[33]。不管是在現(xiàn)實(shí)生活中、學(xué)校武術(shù)教育訓(xùn)練場(chǎng)域中抑或個(gè)人武術(shù)習(xí)練過程中，都是以身體為出發(fā)點(diǎn)，注重體用兼?zhèn)涞母鞣N關(guān)系的聯(lián)結(jié)。所謂關(guān)系，是指事物之間的相互聯(lián)系和相互作用[34]。具體到學(xué)校武術(shù)教育中，武術(shù)訓(xùn)練的思維也應(yīng)從“實(shí)體”性思維轉(zhuǎn)向注重身體整體“關(guān)系”的思考[19]。

首先，就傳統(tǒng)哲學(xué)層面來講，“實(shí)體訓(xùn)練”是體用分離的，“關(guān)系訓(xùn)練”是體用兼?zhèn)涞?，如果我們僅僅將我們學(xué)習(xí)或教育的視角囿于身體中的某一部分，那么便忽視了身體整體的配合與協(xié)調(diào)，這種體用二分的思想既不符合我們傳統(tǒng)哲學(xué)的思維方式，更無法為學(xué)校武術(shù)教育中武術(shù)訓(xùn)練開辟一條“光明大道”。其次，就武術(shù)本身訓(xùn)練的特點(diǎn)而言，其是一種從內(nèi)到外、從上到下、從左到右、從前到后，注重“八方爭(zhēng)力”的全面身體運(yùn)動(dòng)，相較于西方大多數(shù)體育項(xiàng)目，其最大的不同點(diǎn)就是其更加注重通過傾聽身體、反思身體的這一過程來從整體上開發(fā)身體本能，激發(fā)身體認(rèn)知，進(jìn)而在身心合一的基礎(chǔ)上追求天人合一的境界，故，體與用之間并無隔閡。同時(shí)，以西方運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練項(xiàng)目為代表的“實(shí)體訓(xùn)練體系”在當(dāng)前發(fā)展過程中已經(jīng)開始走下坡路。例如，很多研究已經(jīng)表明，置于運(yùn)動(dòng)情境中的身體運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，并不只依賴單一的感覺器官作用，其身體對(duì)于時(shí)間、空間的理解往往是以身體整體為中心來對(duì)情況做出感知與判斷[35]，是一種身體層面的綜合性表達(dá)。這也就意味著當(dāng)前武術(shù)教育中很多訓(xùn)練方式是有局限的，或者說沒有被充分認(rèn)識(shí)到其中的缺陷。正因如此，在體用兼?zhèn)涞恼軐W(xué)思辨下，注重身體各個(gè)部分的“關(guān)系”訓(xùn)練不僅能夠讓個(gè)體在武術(shù)習(xí)練過程中忘掉身體、身心合一，成為全然整體，更能實(shí)現(xiàn)主體“身體”與客體“環(huán)境”的“天人合一”。概言之，武術(shù)教育中武術(shù)訓(xùn)練從“實(shí)體”到“關(guān)系”的跨越不僅是訓(xùn)練觀從機(jī)械邁向生動(dòng)，思想從二元回歸一元，同時(shí)更是武術(shù)教育場(chǎng)域中訓(xùn)練理論在未來的發(fā)展正途。

6 余 論

中央全面深化改革委員會(huì)第十三次會(huì)議明確提出了深化“體教融合”，體育與教育的融合不僅是體育與教育所應(yīng)用方式、方法層面的融合，更深層次的是通過體育實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生教育與教化的最終目的以及促進(jìn)人的全面發(fā)展，展現(xiàn)教育方式的人道性。在這個(gè)過程中我們首先面對(duì)的就是“身體的問題”，具體到當(dāng)前武術(shù)教育領(lǐng)域，武術(shù)教育本就是教育的一部分，在學(xué)校武術(shù)教育領(lǐng)域中引入身體認(rèn)知的視角與其說是一種創(chuàng)新，倒不如說是一種“回歸”。因?yàn)檎情L(zhǎng)久以來我們?cè)趯?duì)學(xué)校武術(shù)教育發(fā)展的長(zhǎng)期探討中忽視了武術(shù)教育中“體與育”的內(nèi)在特性，才使我們走了很多彎路。作為武術(shù)教育主體內(nèi)容的武術(shù)相較于其他運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目來說，其具有更加強(qiáng)烈的身體認(rèn)知特點(diǎn)，也正因如此，身體的的參與及進(jìn)入理應(yīng)引起當(dāng)前研究者的重視，身體認(rèn)知視角的“回歸”對(duì)于武術(shù)教育的發(fā)展具有重要意義。同時(shí)，就當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育領(lǐng)域研究的進(jìn)展而言，以身體認(rèn)知為視角研究武術(shù)教育的成果并不多，因此，本文在闡發(fā)“新思考”的同時(shí)，其中必然也存在很多的不足與瑕疵，但仍希望本研究能為以后的學(xué)校武術(shù)教育發(fā)展研究提供些許借鑒與參考。

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