【摘要】本文論述分層遞進寫作教學(xué)法在小學(xué)作文課堂中的應(yīng)用，具體提出設(shè)計階梯式寫作目標(biāo)、利用問題“升級”文章、借助分層批改培優(yōu)輔差等策略，實現(xiàn)因材施教的教學(xué)目的。

【關(guān)鍵詞】分層遞進 習(xí)作訓(xùn)練 教學(xué)方法

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）45-0077-02

寫作教學(xué)是小學(xué)語文課堂的重要組成部分，旨在指導(dǎo)學(xué)生運用語言文字準(zhǔn)確而有條理地反映客觀事物、表情達(dá)意。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師通常根據(jù)教材上的習(xí)作訓(xùn)練內(nèi)容，在課堂有限的時間里進行常規(guī)化的寫作訓(xùn)練，以求學(xué)生都能寫出符合規(guī)范的習(xí)作。但由于學(xué)生的寫作水平存在差異，這種“一刀切”的教學(xué)方式無法給予不同層次、不同水平的學(xué)生最有效的指導(dǎo)。因此，在作文教學(xué)中采用分層遞進的教學(xué)方式，針對學(xué)生層次的不同進行不同的訓(xùn)練和點評，實現(xiàn)因材施教，能夠有效地解決學(xué)生在寫作練習(xí)中遇到的一些難題，提高學(xué)生的作文水平。

一、設(shè)計階梯式寫作目標(biāo)

由于學(xué)生的寫作水平存在差異，在作文練習(xí)中要求學(xué)生達(dá)到同樣的高度是不現(xiàn)實的。因此，教學(xué)需要因人而異，教師需要因材施教，制訂難度不同、循序漸進的階梯式寫作目標(biāo)，為不同層次的學(xué)生設(shè)定適合他們的學(xué)習(xí)方向，確保學(xué)生的努力都有收獲。

例如，在以“我最喜歡的動物”為題的作文訓(xùn)練中，筆者設(shè)計了三個不同層次的寫作目標(biāo)，即對基礎(chǔ)知識和語言駕馭能力相對薄弱的學(xué)生，將寫作目標(biāo)設(shè)定為寫出你最喜歡的小動物是什么，它是什么樣子的;對基礎(chǔ)知識扎實，但語言駕馭能力一般的學(xué)生，寫作目標(biāo)設(shè)定為寫出你最喜歡的小動物喜歡吃什么，它怎么進食、怎么睡覺;對基礎(chǔ)知識扎實、語言駕馭能力較強的學(xué)生，寫作目標(biāo)設(shè)定為寫出你和你最喜歡的小動物之間有過什么趣事或難忘的事。三個寫作目標(biāo)的難度由淺入深，需要的知識量和詞匯量均有不同，對文字的運用能力要求也有所不同。第一個層次的習(xí)作目標(biāo)，要求寫出動物外觀是相對容易的任務(wù)，只需要簡單地列舉動物的外表特征即可，其重點在于鍛煉學(xué)生的基本寫作技能，筆者通常采取重點幫扶的方式，與這一層次的學(xué)生進行面對面輔導(dǎo)，在練習(xí)時側(cè)重字詞句的使用，要求學(xué)生致力于將每句話、每段文字寫通順、寫準(zhǔn)確，使其掌握簡單描述事物的能力，引導(dǎo)其習(xí)作向“文從字順”的方向發(fā)展。第二個層次的習(xí)作目標(biāo)，要求敘述動物如何吃食物和睡覺，難度有所提高，學(xué)生在寫作時不僅要了解動物習(xí)性，還需要描述動物在吃食和睡覺時的動作和表現(xiàn)，其訓(xùn)練重點在培養(yǎng)學(xué)生對動態(tài)事物的描寫能力，并且引導(dǎo)學(xué)生思考規(guī)劃作文的整體思路和框架。筆者通常采取個別點撥的方式，防止學(xué)生出現(xiàn)跑題或主次不分等明顯錯誤。第三個層次的習(xí)作目標(biāo)，要求講述自己和動物之間發(fā)生的趣事或難忘的事，在雕琢語言的同時還要兼顧謀篇布局和選材立意，存在較大的難度，不僅需要學(xué)生掌握一定的敘事能力，也對學(xué)生的想象力和創(chuàng)新能力提出了要求。筆者通常不過多干預(yù)學(xué)生習(xí)作練習(xí)，允許其積極尋找靈感、大膽創(chuàng)新，在自由發(fā)揮中提高寫作水平。

階梯式寫作目標(biāo)所對應(yīng)的學(xué)生層次不是恒定不變的，當(dāng)某一層次學(xué)生的習(xí)作水平有所提高后，便鼓勵其樹立更高一層次的寫作目標(biāo)，使學(xué)生不斷提升寫作能力。與之相對應(yīng)的，寫作目標(biāo)越高，對其評價標(biāo)準(zhǔn)也越高，若學(xué)生沒有達(dá)到本層次的寫作目標(biāo)，即使其習(xí)作水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他層次的學(xué)生，其習(xí)作也不應(yīng)當(dāng)視為合格，相反，只要達(dá)到了本層次的寫作目標(biāo)，便可視為合格。

二、利用問題“升級”文章

小學(xué)階段的學(xué)生，尤其是低年級學(xué)生，其思維方式以具體形象思維為主，抽象思維能力有限，即使為他們設(shè)定了符合自身水平的寫作目標(biāo)，但面對“寫一篇字?jǐn)?shù)較多的文章”的要求時，仍然會感到毫無頭緒，不知道應(yīng)該從何寫起。因此，教師需要根據(jù)學(xué)生的思維特點，科學(xué)設(shè)計問題，利用問題將“寫一篇文章”這一寫作目標(biāo)分化為由簡到難的分層小任務(wù)，循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題尋找答案，以答案的形式給文章中補充新內(nèi)容，使寫作在問題的引導(dǎo)下逐漸展開，詞句不斷升級完善，語言表達(dá)層層遞進，最終成為一篇完整的文章。

例如，在進行“記一件難忘的事”作文教學(xué)時，學(xué)生初見題目，筆者要求他們簡單地回答“你最難忘的事情是什么”即可。一名學(xué)生回答“摘草莓”，筆者以此為例設(shè)計了一系列分層遞進的問題，逐步推進教學(xué)。

師：誰去摘草莓了？

生：我和爸爸媽媽。

師：請你試著將人物加入句子里。

生：我和爸爸媽媽去摘草莓了。

師：什么時候去的？

生：星期六。

師：你把這個時間加進剛才的句子里。

生：星期六，我和爸爸媽媽去摘草莓。

師：去什么地方摘草莓？

生：開心果園。

師：你試著把這個表示地點的詞加進句子里，然后說出來。

生：星期六，我和爸爸媽媽去開心果園摘草莓。

按照這樣的程序，筆者設(shè)計了一系列問題引導(dǎo)學(xué)生補齊記敘文六要素，并將學(xué)生的思路逐漸引向更具體的細(xì)節(jié)，如隨后的引導(dǎo)問題包括：當(dāng)時的天氣怎么樣？你在草莓園里看到了什么？草莓看起來是什么樣的？它長在什么地方？成熟的草莓是什么氣味和什么味道？你是怎么摘草莓的？你在摘的過程中感覺如何？你和爸爸媽媽都聊了些什么？當(dāng)你們結(jié)束摘草莓之行以后，你的心情是怎樣的？

通過循序漸進、不斷細(xì)化的問題引導(dǎo)，學(xué)生不僅能將事情發(fā)生的時間、地點、人物全部交代清楚，并能寫明故事的起因、發(fā)展和結(jié)果，同時文中也有了場景、對話、動作等細(xì)節(jié)描寫，逐漸把一個話題擴充成為一段生動而具體的話，從根本上幫助學(xué)生解決了面對寫作題目無從下手的難題，實現(xiàn)了寫作手法的訓(xùn)練。此外，利用分層遞進的問題，能夠引導(dǎo)學(xué)生有意識地思考文章結(jié)構(gòu)和主旨，提高他們對文章的認(rèn)識和理解，確保寫作不會偏離主題?？梢?，用分層式問題進行思維啟發(fā)，引導(dǎo)話題展開寫作，能有效提高學(xué)生對語言文字的組織駕馭能力，并能很好地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

三、借助分層批改培優(yōu)輔差

新課標(biāo)要求小學(xué)作文教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生在自我修改和互相修改中提高寫作能力。傳統(tǒng)的作文教學(xué)中，學(xué)生寫好作文后通常交由教師統(tǒng)一批改，學(xué)生之間缺乏寫作交流無法相互借鑒、取長補短，寫作水平容易止步不前，也體會不到寫作的樂趣?；诖斯P者改變傳統(tǒng)批改方法，采取學(xué)生互批、教師批改相結(jié)合的方式，引導(dǎo)學(xué)生參與作文的評價和修改，讓寫作訓(xùn)練成為一件“共同”的事情。

在學(xué)生層次差異的基礎(chǔ)上，筆者采用層次內(nèi)互改、寫作水平較高的學(xué)生在同層次內(nèi)互批方式，或者由寫作能力突出的學(xué)生組成“批改小組”，協(xié)助教師批閱其他層次學(xué)生的習(xí)作。互相批改重點落在發(fā)現(xiàn)同學(xué)作文中的優(yōu)點及協(xié)助指出其中的不足之處。通常學(xué)生更了解學(xué)生，先由學(xué)生批改作文，更容易發(fā)現(xiàn)文章中的亮點所在，使批改更具有針對性和指導(dǎo)性，這對提高學(xué)生整體作文水平大有裨益;水平良好的學(xué)生可采取層次內(nèi)互評的方式，或參與其他兩個層次的學(xué)生習(xí)作批閱，這一層次的學(xué)生雖然水平不及上一層次，但具有較大的發(fā)展?jié)摿?，在批改?yōu)秀層次學(xué)生的習(xí)作時，更大的作用是參考借鑒優(yōu)秀習(xí)作，不斷提升自己的寫作水平。筆者也會有選擇地參與這一層次學(xué)生的面批，以便能夠及時為學(xué)生指明修改方向和修改重點，并適時給予鼓勵，增強學(xué)生的自信心;水平有待進步的學(xué)生則多采用教師面批和傳閱其他層次習(xí)作的方式，其目的在于發(fā)現(xiàn)他人習(xí)作中的亮點，幫助學(xué)生確立提高的方向，并且指導(dǎo)學(xué)生參考學(xué)習(xí)其他層次學(xué)生習(xí)作中優(yōu)秀的寫作技巧，將其納為己用，從而更好地提升自身寫作能力。

此外，在學(xué)生互批時，筆者還采用“小組循環(huán)批閱”的形式，將三個層次的學(xué)生以1[∶]1[∶]1的比例組成6人小組，在批閱時每名學(xué)生只注重習(xí)作中的一點，如“語句是否通順”“內(nèi)容是否翔實”“結(jié)構(gòu)是否完整合理”等，以這樣的分工循環(huán)批閱組內(nèi)每一名學(xué)生的習(xí)作，并就自己負(fù)責(zé)批閱的要點提出修改建議。下次批閱時輪轉(zhuǎn)批閱要點，確保每一名學(xué)生在批閱時目的明確，都能從中獲益。

通過分層次批閱作文，學(xué)生能夠及時地從同學(xué)及教師的評價中了解自己的真實寫作情況，獲得提高和積累，使評價真正發(fā)揮導(dǎo)向作用。

綜上所述，分層遞進寫作教學(xué)的要點是尊重學(xué)生在寫作水平方面的差異，做到因材施教、有的放矢，通過設(shè)計階梯式寫作目標(biāo)、利用引導(dǎo)問題擴充文章、分層批改習(xí)作等方式，解決教學(xué)整齊劃一與學(xué)生個體差異之間的矛盾，確保不同層次的學(xué)生均能獲得有效的指導(dǎo)，能夠在原有的寫作基礎(chǔ)上更上一層樓，切實提高自身的寫作能力。

【作者簡介】蘇翠麗（1971— ），女，壯族，廣西來賓人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，現(xiàn)就職于玉林市玉州區(qū)古定中心小學(xué)，主要從事小學(xué)語文教學(xué)與研究。

（責(zé)編 黃健清）