摘要：新課程背景下，借助“主問題”架構專題教學框架，開展專題教學活動，有利于增強教學設計的整體性、促進文本解讀的連貫性、推動學生思考探究層進性、激發(fā)讀寫結合有效性。

關鍵詞：主問題；史傳文學；專題教學；春秋筆法

“主問題”一般是指“從整體的角度或學生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要的提問或問題”[1]，也即在文本解讀中能夠“牽一發(fā)動全身”的關鍵問題。在新課程背景下，“主問題”可以是專題教學中“四兩撥千斤”的核心問題，也可以是群文閱讀中化零為整，“綱舉而目張”的線索式問題?；谶@一認識，本文以“史傳文學敘事藝術”為研究內容，帶領高一兩個班級的學生，暢游史學經典，翻越文言高山，探幽文學淵源。本專題在文言文教學方法上進行了新的嘗試：整合現(xiàn)行人教版必修和選修教材中若干篇目，以主問題連綴單篇，使各篇之間形成獨立又相互關聯(lián)的獨特關系，驅動學生思考探究，有效引導學生系統(tǒng)探索中國古代史傳文學在寫人敘事、思想文化等方面的繼承性與發(fā)展性。

一、“主問題”支撐，凸顯專題設計整體性

人教版高中語文課本必修及選修教材共七篇古代人物傳記，以時間為序排列，分別節(jié)選自春秋戰(zhàn)國至東漢四部不同的史書，是中國古代史傳文學的經典片段。實際教學中，這七篇傳記的教學任務主要集中在文言詞匯積累與文句翻譯上，教學內容零散，文本解讀淺顯、固化又各自獨立，很難讓學生完整感受到中國史傳文學的文化精髓，這樣的教學方法顯然不能適應新課改的思路，也違背了語文學習的本質規(guī)律。

深圳新安中學吳泓老師認為：“言意互轉”、“精神和言語共生”中的“互轉”和“共生”才是語文學習的本質規(guī)律，也就是學生通過語言實踐活動使自己的思想豐盈、精神深邃。[2]這與《普通高中語文課程標準（2017版）》中對語文學科核心素養(yǎng)的詮釋相一致。專題教學的目的正在于讓學生在語文課堂上，有效參與到閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐中去。因此，我以探究“春秋筆法”的運用與演變?yōu)椤爸鲉栴}”，整合教材資源，設計教學活動，引導學生循序漸進地展開史傳文學敘事藝術專題研究。具體活動步驟如下：

活動一：精讀《燭之武退秦師》，泛讀《重耳之亡》《鄭伯克段于鄢》等文，分析總結《左傳》對“春秋筆法”的發(fā)展。

活動二：1.精讀《屈原列傳》（節(jié)選），總結其寫人記事的方法，深刻感悟屈原和司馬遷豐富的心靈世界及偉大的人格；2.學生自主閱讀《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》《報任安書》等文，探究《史記》敘事藝術，撰寫小論文，修改并擇優(yōu)進行課堂交流。

活動三：指導學生選擇一個歷史人物，寫一篇人物小傳。

在“春秋筆法”這一“主問題”的統(tǒng)攝之下，指導學生積累材料，提升文言閱讀水平；溯流探源，逐步加深對“春秋筆法”發(fā)展脈絡的認識。學生聚焦文本，充分發(fā)揮學習主體作用，由言品文，探究專題。層層積淀，品味領悟中國古代史傳文學幽邃厚重的文化內涵，最終凝結成自己對歷史、人生、社會的一種個體認知和價值觀念。

二、“主問題”凝聚，保持文本解讀連貫性

專題研究的目的是為了促進學生思維的發(fā)展、思考的深入和思想的生成，文本解讀則離不開語言的品析。因此，基于“主問題”設計的專題教學，首先立足于語言品味和文本研習；其次淡化單篇界限，使群文閱讀保持相關性、連貫性，這樣才能促使學生的思考層層深入，實現(xiàn)對學生思維發(fā)展的持續(xù)推動。從單篇來看，“主問題”是語言品味的著眼點，是理解文本的關鍵性問題；從多篇來看，“主問題”還必須是貫穿這些群文的線索問題。

本專題選定以“春秋筆法”的探究為“主問題”有兩個原因：一方面，孔子編訂史書《春秋》時便以“春秋筆法”確定了中國數(shù)千年史傳文學的傳統(tǒng)；另一方面，作為一種獨特的敘事方式，“春秋筆法”在數(shù)千年史書撰寫過程中得到了歷代史學家的自覺運用。以“春秋筆法”為主問題，有利于學生深入地理解文本，探索中國史傳文學敘事藝術的源頭。因此專題探究之初，我激趣導入——例舉《春秋》的兩則記錄，讓學生對什么是“春秋筆法”產生興趣。

第一則中用“弒”字，作者秉筆直書表達對崔杼以臣弒君的憤怒，這叫“一字寓褒貶”。第二則中，以“會”為文，曲筆表達對齊侯不議而出兵的不滿，謂之“微言而大義”。

介紹“春秋筆法”的內涵，既是為學生在分析敘事方式和寫人手法方面提供一個鮮明的參照系，也是為學生品讀詞語背后豐富的意蘊做一個示范。通過內容的比對，學生會自然而然感受到《左傳》和《史記》敘事更加詳備、情節(jié)更有波瀾，人物更為豐滿的特點。在此基礎上，抓住契機點撥啟發(fā)學生挖掘重點詞語的豐富內蘊，學生紛紛聚焦關鍵詞語，對史傳文學作品秉筆直書、曲筆顯志的寫法有了更為立體的認識：《屈原列傳》中多處直言楚懷王“怒”“大怒”，含蓄地表達了對貴為人君的楚懷王昏聵無度、喜怒無節(jié)的貶斥?！稜T之武退秦師》“夜縋而出”的“縋”字，既暗示著兵臨城下的危急，也彰顯了作者對燭之武生死置外、深明大義的褒揚………

學生在探究過程中，因“言”品“文”，析言外之意；循“字”悟“情”，賞韻外之致。從課堂研讀情況看，“春秋筆法”這個“主問題”促進了學生對文本的研讀，產生了核心凝聚的作用，起到了連珠成串的效果，有效保證了專題探究的連貫性。

三、“主問題”牽引，拉動專題探究層進性

與單篇教學不同，專題教學中的“主問題”往往是由若干獨立又緊密相關的問題構成的問題群，這個問題群“拉起一條線”，把不同作家、不同時期的文章串起來，指向這些不同文本的共同性，因而具有強勁的牽引力，引領學生多角度、多層次品讀文本，深入探究文本內在的文化內涵和精神價值。

本專題中，我從不同層面和角度出發(fā)，分別設計了以下啟發(fā)學生思考的探究性任務。

精讀《燭之武退秦師》：1.提煉燭之武游說秦王的說辭中的關聯(lián)詞，品一品這些關聯(lián)詞的表達效果；2.補充描寫被“隱去的”的秦王，品味文本的留白手法。

精讀《屈原列傳（節(jié)選）》：1.從披發(fā)行吟澤畔人物對話中分別分析屈原和漁父的人物形象；2.品味選文中的議論段落，探究司馬遷與屈原的“同心”之處。

這些問題有的著眼文言虛詞，有的從人物形象角度出發(fā)，有的直接與作者的情感傾向有關。雖然角度各不相同，但問題始終將學生的探究活動指向“一字褒貶，微言大義”的“春秋筆法”，循序漸進，為學生深入品讀搭建了臺階，學生也獲得了豐富的閱讀體驗。

學生在燭之武游說秦王說辭中提煉出多組虛詞：“既……、若……、若……且……、夫……、既……又……、若……”并總結道：這些詞語，讓我清晰地感受到面對氣勢強大，君威莊嚴的秦穆公，燭之武緩急有致，思維縝密，扣人心弦的言說魅力和他冷靜沉著、思維縝密的外交家形象。

文本解讀中點撥學生品味作者“隱去”秦王的獨特用意：隱去秦王，造成一種文字的留白，不僅筆力集中于敘事主體，可以給人更多想象空間，也充分展現(xiàn)了燭之武勸說時的自信和才能，寄予作者對他的高度贊賞，可謂不著一字，盡顯褒貶。

課堂交流中，學生也有更多發(fā)現(xiàn)：秦晉駐扎點處留白，為燭之武游說秦君提供可能，簡筆記事，卻疏而不漏；佚之狐舉薦處留白是作者對燭之武坎坷、落寞、悲壯的人生命運的同情與不平；夜縋而出處留白是作者對燭之武孤身赴險，慨然赴命的褒揚與贊許。

在比較屈原與漁父對話的神態(tài)和語言中，學生也深刻地看到兩個人物形象的差異和漁父形象的價值：一個形容枯槁，踽踽獨行；一個隨波逐流，灑脫放浪。漁父在對話中“莞爾”“鼓枻而去”“歌”“不復與言”等細節(jié)無不生動展現(xiàn)他與屈原人生觀的對立。兩種人格的對立，正是為了對比襯托出屈原堅守正道的決心，作者也借此含蓄地表達了自己的人生取向。

在梳理司馬遷與屈原的“同心”之處時，學生依據(jù)全文，關聯(lián)課外，完成如下表格：

在此基礎上師生共同總結：

“信而見疑，忠而被謗”是司馬遷與屈原相似的遭遇，然而盡管身處困境，他們卻不約而同地選擇了堅守初心。兩人的聯(lián)系絕不只是處境的相似：屈原在《離騷》中曾寫下“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態(tài)”“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”“雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲”的詩句，可以想象，當年司馬遷因為李陵辯護而被打入死牢，遭腐刑而忍辱偷生，每每苦不堪言，痛棰心扉，想要放棄之時，都會在一遍又一遍誦讀《離騷》時獲得堅持的力量，屈原是司馬遷跨越時空的知己，何嘗不是司馬遷艱難苦痛中的精神導師。

今天的學生閱讀史傳文學到底要讀什么？撥開文言的迷霧，學生可能只看到左丘明盛贊燭之武的論辯之才，甘愿奉獻的大義；司馬遷熱情洋溢地褒揚屈原愛國守道的品格，痛心疾首地批評楚王不知人的昏聵。但是在“主問題”的牽引下，學生品味出作者文字背后含蓄地吐露自己的幽憤，委婉地袒露自己洞察生死的智勇與仁義之心，關切國家命運的良苦用意。讀懂傳主和史官身上的愛國守道、舍生取義正是數(shù)千年中華傳統(tǒng)中可貴的文化基因，才真正完成了從品讀經典、傳承文化到領悟人生的飛躍。

四、“主問題”催化，促進讀寫結合有效性

專題教學中，教師先“挖一個洞”——以“主問題”設疑激趣；再“拉一條線”——利用群問題將探究引向深入；最后通過一系列貼合專題教學的讀寫結合任務將專題學習做成一個“面”。

本專題課堂教學包括“跳讀經典，初識春秋筆法”“細讀選文，深探春秋筆法”“泛讀延伸，回觀春秋筆法”“群讀拓展，思考鞏固”等環(huán)節(jié)，目的在于根據(jù)不同的閱讀對象，采用多樣的閱讀手段，提升學生課堂閱讀的精度和深度；同時運用個讀、齊讀、演讀等多種朗讀方法，促進學生對詞語、文句的品悟，揣摩文言背后的情韻。在寫作任務方面，布置學生撰寫小論文，助推專題探究從課內精讀向課外泛讀延伸，過程中教師要協(xié)助學生恰當選點，廣泛查閱資料，合理整合資源撰寫文章，并指導學生反復修改完善。

學生在閱讀研究中，不斷更新自己的認知。黃心靚在《山河萬里，錦緞千丈》中分析道：《項羽本紀》“毋妄言，族矣”中的“族”字，釋義為滿門抄斬，一是表現(xiàn)項籍奇志，未懼強權，雖族而代；二是暗藏秦王朝殘暴腐朽的本質，民眾人心惶惶，已能從中窺得是時某戶人家禍從口出，頃刻滿門血流。這樣的分析不可謂不透徹。古正博同學在《論〈史記〉之美》中說：“《史記》之美，美在文辭富贍，美在實錄精神，美在人性豐富?！痹u價精確深刻。這兩篇文章與另外兩位同學的小論文《遲暮無聲》《忠于史而衷于人》專版發(fā)表于報刊上，較為全面地呈現(xiàn)了學生在專題研究中的成果。此外，在指導學生為歷史人物寫一篇小傳時，鼓勵他們以直筆與曲筆結合的手法，凸顯人物的精神品質。高煥冉同學為陸游寫的小傳《細雨騎驢入劍門》獲得“語文報杯”全國中學生作文大賽國家級獎項，其他多位同學獲得省級獎項。讀是起點，對“主問題”的研究是途徑，寫是目的，也是成果的呈現(xiàn)與固化。讀寫一體，才會讓專題探究的意義與價值最大化。

參考文獻：

[1]余映潮：《說說主問題的設計》，《中學語文教學》2004年第7期。

[2]吳泓：《專題百問：教學實施中的教與思》，北京師范大學出版社2015年，第8頁。

（作者：查妮，安徽省蕪湖市第一中學教師）

[責編李平]