李苗苗　王曉波

摘 要 “師生共同體”的提出旨在將教育活動中的師生關(guān)系構(gòu)建為一種互動的、穩(wěn)定的主體間性結(jié)構(gòu)。高?！皫熒餐w”構(gòu)建，既是高等教育研究學(xué)理邏輯下的必然趨勢，又是目前我國高校發(fā)展現(xiàn)狀下的改革之舉。具體教改舉措包括，將高校教育管理體制改革、課程建設(shè)、教育教學(xué)方法改革協(xié)同起來，以開放性體制呼喚師生主體性回歸，用課程建設(shè)搭建師生“雙主體”間性載體，提升教育教學(xué)方法，引領(lǐng)師生共同成長。

關(guān)鍵詞 師生共同體 高等教育 學(xué)理邏輯 教改舉措

中圖分類號：G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.01.007

Abstract The proposal of "teacher-student community" aims to build the relationship between teachers and students in educational activities into an interactive and stable inter subjectivity structure. The construction of "teacher-student community" in colleges and universities is not only an inevitable trend under the logic of higher education research， but also a reform move under the current situation of the development of colleges and universities in China. The specific measures of teaching reform include： combining the reform of higher education management system， curriculum construction and teaching methods， calling for the return of subjectivity of teachers and students with an open system， building the "double subjectivity" carrier between teachers and students with curriculum construction， improving the teaching methods and leading teachers and students to grow together.

Keywords teacher-student community; higher education; academic logic; educational reform measures

1 高校“師生共同體”構(gòu)建的學(xué)理邏輯

1.1 師生的主體性：“共同體”的高等教育研究史背景

對師生關(guān)系的關(guān)注在中外高等教育研究史上有著深遠的傳統(tǒng)。這一傳統(tǒng)的內(nèi)在邏輯是對高等教育活動中師生各自主體性的闡發(fā)和論述。其中強調(diào)交互性師生關(guān)系的觀點在現(xiàn)代以來西方高等教育研究中逐步嶄露，成為“師生共同體”構(gòu)建的學(xué)理背景。

對美國20世紀30年代高等教育產(chǎn)生了深遠影響的永恒主義理論家赫欽斯（Robert·M·Hutchins）認為大學(xué)教育是人生教育的重要階段，大學(xué)教育以通才教育為目標(biāo)，因而在大學(xué)教育活動中師生應(yīng)建立充分的互動。教師不僅多方面完成知識的傳授，更要“幫助學(xué)生學(xué)會自己思想，作出獨立的判斷，并作為一個負責(zé)的公民工作”。[1]這種提倡大學(xué)教師輔助青年學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)觀念、習(xí)慣的觀點，代表了現(xiàn)代人本主義思潮在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用，但由于赫欽斯本人的復(fù)古神學(xué)傾向，并未得到實際發(fā)揮，一直停留在布魯貝克所說的“赫欽斯用一種形而上學(xué)來取代神學(xué)”[2]的階段。同樣強調(diào)了師生互動卻沒有跳出神學(xué)藩籬的，還有新托馬斯主義者馬利坦（Jacques Maritain）。他主張高等教育就是促進人的理智成就的發(fā)展，主張自由式教育和師生平等交流，但還是將神學(xué)置于科學(xué)之上，將在教育哲學(xué)中獲得釋放的師生主體性，又禁錮在了一個神學(xué)框架內(nèi)。

真正代表高等教育活動中師生關(guān)系的“共同體”邏輯覺醒的理論觀點來自存在主義者雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）。他明確提出“大學(xué)的第一個原則就是研究和教學(xué)的統(tǒng)一”，[3]之后又極力主張大學(xué)的使命決定了大學(xué)中的學(xué)術(shù)活動是自由的，本質(zhì)上說，“大學(xué)是由教師與學(xué)生所組成的，以探求真理為使命的團體”。[4]為了貫徹學(xué)術(shù)自由，“大學(xué)生要具有自我負責(zé)的觀念，并帶著批判性精神學(xué)習(xí)，因而擁有學(xué)習(xí)的自由;而大學(xué)教師則是以傳播科學(xué)真理為己任，因此他們有教學(xué)的自由”。這是以學(xué)術(shù)自由為共同目標(biāo)，構(gòu)建教與學(xué)、師與生統(tǒng)一團體的觀點。

在實踐領(lǐng)域，19世紀在世界范圍內(nèi)興起的“選科制”，之所以成了高度教育發(fā)展和研究史上的一個里程碑事件，正是因為它是使高等學(xué)校的教學(xué)系統(tǒng)更能符合學(xué)生的多樣性需求和背景的一種教學(xué)制度。它標(biāo)志著實踐領(lǐng)域?qū)W(xué)生個體性差異的重視，同時為學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上的教師、學(xué)生主體性自由發(fā)揮釋放了空間。

1.2 師生的主體性錯位：“共同體”的高校教育實踐缺失

在上述“師生共同體”學(xué)理邏輯下，重新審視我國目前高等教育實踐，卻發(fā)現(xiàn)了與其邏輯起點不相符的師生主體性缺失和錯位：學(xué)生在教育活動中長期居于客體地位;教師主觀主體性尚未覺醒或客觀條件所限而導(dǎo)致主體性錯位;師生共同面對的“無主體”教學(xué)活動導(dǎo)致師生共同的主體性缺失。

學(xué)生在教育活動中的客體化現(xiàn)象可歸因于主觀和客觀兩個方面。學(xué)生的主觀客體化重點體現(xiàn)在進入高等教育階段后的學(xué)習(xí)動機消極化傾向。有調(diào)查顯示，自改革開放以來，中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機基本與布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中論述的有用性和有益性一致。但與此同時，大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機也呈現(xiàn)了多樣化趨勢?？傮w趨勢是逐步從社會價值和集體價值為主轉(zhuǎn)向自我價值和個人進取意識為主。重點問題是，在高校擴招和日趨嚴峻的就業(yè)形勢下，大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機越發(fā)呈現(xiàn)出了急功近利和消極傾向。有學(xué)者對大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進行了調(diào)查，結(jié)果顯示，很多學(xué)生回答學(xué)習(xí)動機是“消除寂寞”“打發(fā)無聊時光”“驅(qū)除空虛”。[5]正是這樣的學(xué)習(xí)動機導(dǎo)致學(xué)生無法正常理解自己在課堂和日常學(xué)習(xí)中本應(yīng)該發(fā)揮的主體性地位，從而放棄了主動參與教育活動的自由。隨之而來的可能是為了完成學(xué)業(yè)任務(wù)而強行的機械學(xué)習(xí)體驗，以及失去學(xué)習(xí)興趣后的學(xué)習(xí)能力下降，這些直接又導(dǎo)致了客觀上的學(xué)生客體化現(xiàn)象，學(xué)生徹底淪為了教育活動的客體。

教師在教育活動中的主體性錯位現(xiàn)象也可歸因于主觀和客觀兩個方面。教師的主觀主體性錯位重點體現(xiàn)在教師消極價值取向所引發(fā)的自身角色定位異化。近些年，高校教師群體在很多社會調(diào)查中總是位列“最容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠”的幾大職業(yè)之一。在面對職業(yè)前景進展效率不高和學(xué)生學(xué)習(xí)效果把控力不足等問題時，很多教師選擇了用消極的價值取向來應(yīng)對。甚至有的教師不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，只管滿足自身利益訴求，習(xí)慣采取最為便捷、付出最少的表層教學(xué)，鼓勵學(xué)生以工具性的、機械性的、任務(wù)性的表層學(xué)習(xí)為主。表層教學(xué)注重應(yīng)試訓(xùn)練，缺乏對學(xué)生的知識運用能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，建立師生間的“公開的秘密”[6]是其要點，即，只要考前按照“考試重點”或“考試提綱”臨時突擊就可以過關(guān)。這樣教師便放棄了積極提升和參與教育活動的自由，盡管有一個假的主體在從事教育活動，也早已將主體性身份置之事外了。相應(yīng)地在客觀上呈現(xiàn)出了沉溺于死板的教學(xué)、故步于低效的教育質(zhì)量等教師主體性錯位現(xiàn)象。

上述兩方面問題，造成了學(xué)生急功近利、表層學(xué)習(xí)、淺嘗輒止、隱性逃課、臨時突擊等現(xiàn)狀，而教師講課“縮水”、考核“放水”，由此形成惡性循環(huán)。長此以往，致使師生都未真正參與到教育活動中，“師生共同體”學(xué)理邏輯下的自由根基及平等交互的“雙主體”都處于缺失和錯位狀態(tài)。

1.3 師生“雙主體”間性發(fā)揮：構(gòu)建“共同體”的內(nèi)在邏輯

構(gòu)建“師生共同體”的關(guān)鍵，要改善上述師生“雙主體”同時缺失和錯位的現(xiàn)狀?；氐礁叩冉逃龑W(xué)理中，找到師生“雙主體”平等交互的間性發(fā)揮路徑，即找到了構(gòu)建“師生共同體”的內(nèi)在邏輯。

構(gòu)建高校師生主體間性發(fā)揮的基本邏輯，是集合大學(xué)教育活動中學(xué)校、社會、科學(xué)等幾個要素的綜合作用，保證它們間的間性發(fā)揮暢通，以激發(fā)教師和學(xué)生主體性回歸，并構(gòu)建平等交互的主體間性循環(huán)。

對此，美國高等教育家克拉克·克爾（Clark Kerr）在《大學(xué)之用》一書中提出的“巨型大學(xué)”概念——“老師和學(xué)生的共同體，甚至可以說，它具有靈魂，即某種生機勃勃的核心原則”，[7]足以提供參照。這一概念將大學(xué)的教育、社會服務(wù)、科學(xué)研究確立為參與“巨型大學(xué)”或“師生共同體”建設(shè)的三個主體，保證它們間的間性循環(huán)作用，因此大學(xué)肩負著教學(xué)、科研、服務(wù)社會三重任務(wù)。而在這個有機的三主體結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生的主體性都得到了最大限度的釋放。

克爾為我們展示了構(gòu)建“師生共同體”的內(nèi)在邏輯：將學(xué)理邏輯下呼喚的基于共同學(xué)術(shù)自由和追求的“雙主體”平等交互，即，師生雙主體的主體間性，充分發(fā)揮。簡單抽取其中要點，便不難發(fā)現(xiàn)：對于學(xué)生來說，將面對的是一種“廣泛的選擇”，從課程到活動，再到角色和崗位，這種廣泛的選擇激發(fā)了學(xué)生的參與感，由此樹立了學(xué)習(xí)過程中的主體意識和互動意愿。學(xué)生在選擇中體會到自身主體性的重要，學(xué)會享受自我價值實現(xiàn)帶來的信心提升，這讓他們有機會從被動學(xué)習(xí)的束縛中解放出來，繼而激發(fā)基于自由選擇和學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)動機，促成學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成。一個完整的教育活動主體便回歸了。而對于教師來說，教學(xué)、科研、社會服務(wù)同等重要，而這三重活動途徑都可以在和學(xué)生的平等交流、交互協(xié)作中完成。教師可以利用自身知識、技能等帶動學(xué)生學(xué)習(xí)，也可以用自身情感、心理輔導(dǎo)來感化鼓勵學(xué)生，還可以用經(jīng)驗、技巧等啟發(fā)學(xué)生實踐。從中教師的綜合素質(zhì)、業(yè)務(wù)能力得到鍛煉和提升，不再被動地完成任務(wù)，而是重獲責(zé)任感、收獲感，積極行使自身主體性。這樣，在學(xué)校搭建的綜合場域下，師生共同成長，師生主體間性便得到了充分發(fā)揮。

2 高?！皫熒餐w”構(gòu)建的教改舉措

2.1 高校教育管理體制改革——呼喚師生主體性回歸

高校教育管理體制改革是高等教育結(jié)構(gòu)改革的重要內(nèi)容，[8]旨在從管理體制入手協(xié)調(diào)高校內(nèi)部教育系統(tǒng)各要素、各部門、各環(huán)節(jié)的比例關(guān)系和聯(lián)系方式。在構(gòu)建“師生共同體”的學(xué)理邏輯下，高校教育管理體制改革的最終目標(biāo)是保障高校內(nèi)部教育活動的合理運行，建立一種高效、靈活、主動、能自我調(diào)整且相對穩(wěn)定的體制，并促成其運轉(zhuǎn)的良性循環(huán)，為教育活動的核心參與者——教師和學(xué)生的主體性回歸提供保障。

具體舉措，一是，打破統(tǒng)一的專業(yè)與課程設(shè)置和相應(yīng)的僵化的教學(xué)管理體制，鼓勵學(xué)生適當(dāng)自主選擇發(fā)展方向，實現(xiàn)學(xué)生對教育活動的主體性參與，確保人才培養(yǎng)方案在開放整合思路下不斷完善。二是，建立一套高效的內(nèi)部管理體制，提高工作效率和辦學(xué)效率，增加一線教師數(shù)量，提高師生比，充分發(fā)揮各部門及每位教師的潛力，合理配置資源，統(tǒng)籌學(xué)校整體利益、部門利益和教師個人利益分配，保證一線教師有足夠時間、充足精力從事教學(xué)和科研工作，為教師的學(xué)科專業(yè)建設(shè)、教育活動參與、社會服務(wù)等多領(lǐng)域主體性發(fā)揮提供保障，從而帶動學(xué)生加入，呼喚師生主體性回歸。

2.2 課程建設(shè)——搭建師生“雙主體”間性載體

按照布魯貝克的說法，大學(xué)的課程選擇來自兩方面主體性作用，一個是學(xué)?；蚪處?，一個是學(xué)生。這種觀點明確了課程建設(shè)是高?！皫熒餐w”構(gòu)建中的“雙主體”間性發(fā)揮的直接載體。沿著這種邏輯，高校課程建設(shè)以兼顧教師自身知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科本身邏輯規(guī)律、兼容學(xué)生成才之路上的社會需求和個體需求為主要目標(biāo)，集中為師生主體間性作用下的交流、創(chuàng)新提供支撐。

具體舉措，一是，放棄將課程看作工具的機械課程觀，回歸課程本體，將課程看作一種實踐。這樣的課程結(jié)構(gòu)、組織、設(shè)置便可為師生共同的生命價值創(chuàng)造和完善活動搭建平臺。二是，在課程設(shè)計時拒絕將課程看作是一系列預(yù)設(shè)目標(biāo)的按部就班實施。明確課程設(shè)計目標(biāo)只能依托師生的教與學(xué)活動才能對象化。將課程目標(biāo)設(shè)置為人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)和課程意義再創(chuàng)造的雙向?qū)ο蠡?，激發(fā)教師和學(xué)生“雙主體”動態(tài)的、開放的、創(chuàng)造的間性互動。三是，在課程體系設(shè)計中，從單維的知識觀、靜止的方案觀、片面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗觀向多維的活動觀、動態(tài)的過程觀、聯(lián)系的師生互動觀轉(zhuǎn)變。擴大選修課比例，強化對教師開課和學(xué)生選課的合理引導(dǎo)，在增強課程體系開放度、自由度的同時保證師生“雙主體”互動實效。

2.3 教育教學(xué)方法改革——引領(lǐng)師生“共創(chuàng)”未來

教育教學(xué)方法改革是高教改革的“主戰(zhàn)場”，也是高?！皫熒餐w”構(gòu)建的主場域。教育教學(xué)方法改革應(yīng)該致力于改造教育活動的發(fā)生和發(fā)展，促進教師和學(xué)生的“雙主體”共同成長，啟發(fā)師生共同迎接挑戰(zhàn)、解決難題、拓展認知、溝通情感，創(chuàng)造彼此知識、能力、情感、素質(zhì)的共同未來。

具體舉措，一是，鼓勵激發(fā)教師和學(xué)生“雙主體”合力發(fā)揮，為彼此開拓新的視域的教育教學(xué)方法改革。針對教師主體性發(fā)揮的舉措，鼓勵教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考，保持學(xué)生的好奇心和創(chuàng)新意識，并積極向?qū)W生展示新的學(xué)科動態(tài)。針對學(xué)生主體性發(fā)揮的舉措，鼓勵學(xué)生在教師帶動下自主提高實踐能力、批判性思維能力，積極提升創(chuàng)造力、判斷力，正面應(yīng)對學(xué)業(yè)難題、人生選擇等。二是，在選擇教學(xué)方法時，充分融合“教”的方法和“學(xué)”的方法，重視教師和學(xué)生的共同進步。教學(xué)方法應(yīng)該有利于將教學(xué)過程重塑為科學(xué)性和思想性、知識積累和智能發(fā)展、因材施教和統(tǒng)一要求、教師主導(dǎo)和學(xué)生主體性發(fā)揮有機融合的交互性場域。師生在這里共同求知、共同探索，發(fā)現(xiàn)彼此共同的未來。

本文系2019-2020年度河北省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“新時代‘五育視域下開環(huán)整合、高效自優(yōu)化財經(jīng)應(yīng)用創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程體系研究”（2019GJJG351）階段性成果

注釋

[1] 華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系主編.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：214.

[2] [美]J·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，1987：7.

[3] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：167.

[4] Jaspers Karl： The Idea of the University， London， Peter Owen Ltd. 1965， P.19.

[5] 楊渝川，王衛(wèi)紅，張慶林.中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的因素結(jié)構(gòu)研究[J].南京師大學(xué)報，1996（2）：71.

[6] 林銀玲，葉信治.論表層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)[J].福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014（3）：155.

[7] [美]克拉克·克爾.大學(xué)之用（第五版）[M].高铦，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2019：1.

[8] 潘懋元、王偉廉.高等教育學(xué)（第3版）[M].福州：福建教育出版社，2013：55.