趙雯馨

摘 要 多爾以眾多優(yōu)秀學(xué)者的思想理論為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性的提出了“后現(xiàn)代課程觀”理論。后現(xiàn)代主義課程觀以“4R”理論為核心，涵蓋了具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性的知識(shí)觀、課程觀等。本文將對(duì)多爾的相關(guān)理論進(jìn)行簡要介紹，旨在為我國基礎(chǔ)教育課程改革方面提供諸多有益的啟示。

關(guān)鍵詞 多爾 4R 課程

中圖分類號(hào)：G423 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.01.002

Abstract Dole creatively put forward the theory of "postmodern curriculum view" based on the thought and theory of many excellent scholars. The post-modernism curriculum view takes the "4R" theory as the core， covering the knowledge view and curriculum view with richness， regression， relevance and strictness. This paper will give a brief introduction to dole's relevant theories， aiming to provide many useful inspirations for China's basic education curriculum reform.

Keywords Dole; 4R; course

1 多爾的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)概述

多爾通過對(duì)混沌理論、皮亞杰（Jean Piaget）的生物學(xué)世界觀、普利高津（Prigogine）的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論以及杜威（John Dewey）的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論和懷特海（Alfred North Whitehead）有機(jī)過程論的充分吸收和借鑒，創(chuàng)造性提出了以“4R”為標(biāo)準(zhǔn)的后現(xiàn)代主義課程觀。

1.1 豐富性（Richness）

皮亞杰認(rèn)為人類的生命系統(tǒng)是自組織的，具有復(fù)雜性和開放性。它們不僅與內(nèi)部的各個(gè)組成部分相互影響相互作用，與外部環(huán)境也有著千絲萬縷的聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，多爾提出了“豐富性”這一課程標(biāo)準(zhǔn)。所謂豐富性，就是指課程在廣度和深度上應(yīng)該具備足夠的豐富，并且不斷促進(jìn)意義的形成。課程要具備混亂性、含糊性和挑戰(zhàn)性，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中不但可以與課程對(duì)話，同時(shí)也能保證和課程中的參與者對(duì)話，促使其能夠快速理解與吸收所學(xué)的知識(shí)。

1.2 回歸性（Recursive）

與現(xiàn)代主義課程觀所體現(xiàn)的封閉框架中的“重復(fù)”不同，多爾認(rèn)為“回歸”是一種有關(guān)思想的“圓狀”環(huán)形運(yùn)動(dòng)，人類通過將思想回轉(zhuǎn)到自身的這一過程，體會(huì)到創(chuàng)造的意義。在回歸性課程中，對(duì)于課程目標(biāo)的制定沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)，即這一目標(biāo)的起點(diǎn)是上一目標(biāo)的終點(diǎn);這一個(gè)目標(biāo)的終點(diǎn)又將變成是下一目標(biāo)的起點(diǎn)。如此，循環(huán)往復(fù)。通過這樣反復(fù)、多樣的重新思考，學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的理解就會(huì)變得更加深刻。

1.3 關(guān)聯(lián)性（Relational）

多爾吸收、融合了有機(jī)過程理論中有關(guān)事物的內(nèi)在聯(lián)系、變化和發(fā)展的相關(guān)觀點(diǎn)，提出了“聯(lián)系”對(duì)于后現(xiàn)代主義課程觀發(fā)展的兩方面意義“教育聯(lián)系”和“文化聯(lián)系”。通過文化聯(lián)系，在課程設(shè)置中可以從自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中分離出來以一個(gè)更為廣闊的視角建構(gòu)課程。由此形成的網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)體系一方面有利于學(xué)生掌握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯思維意識(shí);另一方面，在該課程理論的指導(dǎo)下，他們所習(xí)得的知識(shí)也將是條理清晰與結(jié)構(gòu)完整的。

1.4 嚴(yán)密性（Rigorous）

多爾所說的嚴(yán)密性包含著“不確定性”和“解釋性”，所謂“不確定性”就是指在學(xué)習(xí)研究的過程中一個(gè)正確觀點(diǎn)的提出并不意味著學(xué)習(xí)或研究的終結(jié)，而是應(yīng)該嘗試找尋更多的方法，有計(jì)劃的將這種觀點(diǎn)納入進(jìn)更多的問題情境中加以解決。而多爾提出的“解釋性”要指通過自覺主動(dòng)的尋求多種假設(shè)，同時(shí)要也特別注意到多種假設(shè)條件的可能性，能夠進(jìn)步闡述出多種假設(shè)之間的關(guān)系。因此，在后現(xiàn)代主義課程觀的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠主動(dòng)的對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行深入的思考，從而提升其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

2多爾的后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)于當(dāng)代課程的啟示

2.1 課程目標(biāo)：從“既定”走向“生成”

課程目標(biāo)是指制定課程本身所期望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，它規(guī)定了處于某一特定教育階段的學(xué)生在通過本門課程學(xué)習(xí)之后，在身體或心理上所希望呈現(xiàn)出的變化。長久以來，我國一直奉行著“上行下效”的課程管理體制，課程目標(biāo)的制定者一般來說是國家或經(jīng)由國家授權(quán)的執(zhí)行機(jī)構(gòu)或組織。相比較而言，多爾則認(rèn)為課程目標(biāo)的制定沒有明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)，而應(yīng)該是在課程不斷推進(jìn)的過程中不斷調(diào)整，即他強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)是具有生成性的。因此制定出的課程目標(biāo)絕不應(yīng)該是一成不變的，課程制定者們要不斷接收課程實(shí)施過程中教師和學(xué)生的反饋，以便及時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的調(diào)整。

2.2 課程內(nèi)容：從“封閉”走向“開放”

多爾的后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，課程是一個(gè)大“容器”囊括了各種各樣開放的系統(tǒng)，也正是基于此，課程內(nèi)容應(yīng)該是豐富多樣的，同時(shí)也應(yīng)該具備一定的啟發(fā)性，以便課程參與者可以在課程的運(yùn)行中通過“對(duì)話”獲取意義。當(dāng)前，我國在課程內(nèi)容選擇上一方面呈現(xiàn)出一種“單一性”和“中立性”;另一方面，由于社會(huì)對(duì)專業(yè)化人才的需求，各個(gè)學(xué)校普遍采取分科課程，忽視了一門學(xué)科與其他學(xué)科之間的聯(lián)系。由此，我國在基礎(chǔ)教育改革中應(yīng)對(duì)多爾所提及的后現(xiàn)代主義課程觀中的部分理論有所借鑒。

首先要打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系，促進(jìn)各個(gè)學(xué)科的融合發(fā)展。其次，應(yīng)當(dāng)豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生所學(xué)知識(shí)與社會(huì)生活之間的聯(lián)系，使其能將所學(xué)的課堂內(nèi)容向生活中延伸、應(yīng)用，進(jìn)而提升學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中問題解決能力。

2.3 課程實(shí)施：從“閉塞”走向“交流”

課程實(shí)施是將最初制定好的課程目標(biāo)進(jìn)行具體實(shí)踐的過程。我國在課程實(shí)施的過程中強(qiáng)調(diào)要嚴(yán)格的遵照課程目標(biāo)進(jìn)行計(jì)劃安排，編撰了詳細(xì)的教學(xué)大綱，規(guī)定了專門的教學(xué)用書。課程在實(shí)施過程中教師常常單方面的向?qū)W生“灌輸”知識(shí)，學(xué)生往往處于被動(dòng)的接受的地位。與此相反，多爾提出了“舞蹈型課程”，認(rèn)為課程實(shí)施需要教師、學(xué)生與教材、課本之間的不斷對(duì)話。也就是說，在具體實(shí)踐的過程中，教師可以采用反問、設(shè)問或者用一些隱晦的提示給學(xué)生創(chuàng)造親身體驗(yàn)和探究的機(jī)會(huì)，以為共同探討的情境中提供更多解決問題的可能性。

2.4 課程評(píng)價(jià)：從“靜態(tài)”走向“動(dòng)態(tài)”

課程評(píng)價(jià)在整個(gè)課程中也起著至關(guān)重要的作用，它不僅可以衡量課程目標(biāo)的達(dá)成效果，也可以對(duì)課程內(nèi)容編排與課程實(shí)施的效果進(jìn)行價(jià)值判斷。在多爾看來，這種評(píng)價(jià)方式是單一閉塞的“靜態(tài)評(píng)價(jià)”，僅僅憑借實(shí)踐的結(jié)果就對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)方式無法準(zhǔn)確的呈現(xiàn)出學(xué)生真正習(xí)得的知識(shí)以及課程對(duì)其身心的“陶冶”。因此，多爾在后現(xiàn)代主義課程觀中提出要對(duì)課程進(jìn)行“動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)”。關(guān)注學(xué)生發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，不以結(jié)果作為衡量學(xué)生發(fā)展的唯一標(biāo)準(zhǔn)，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行階段性評(píng)價(jià)。

由于受到傳統(tǒng)觀念的影響，我國在課程評(píng)價(jià)中仍然將成績作為選拔人才的主要依據(jù)，過分注重考試成績和學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)踐能力和心理素質(zhì)層面的缺失。而在后現(xiàn)代主義課程觀中，評(píng)價(jià)的目的并非是為了“區(qū)分”，而是為了“反饋”。除此之外，評(píng)價(jià)的主體也不是唯一的而是多元的，學(xué)校、家庭、社區(qū)，都可以參與到評(píng)價(jià)中來，不同學(xué)校也可以從自己的實(shí)際情況出發(fā)建立靈活多樣的評(píng)價(jià)體系，以便于促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展。

2.5 師生關(guān)系：從“服從”走向“民主”

良好的師生關(guān)系是課程得以有效實(shí)施的重要保障。通過對(duì)師生關(guān)系的建構(gòu)有助于形成良好的課堂氛圍，提升教育教學(xué)質(zhì)量，從而保證教學(xué)活動(dòng)的順利開展。多爾在后現(xiàn)代主義課程觀中提出要建立一種“和諧、民主、平等”的師生關(guān)系。在這種課程觀的指導(dǎo)下，教師將成為課程的組織者、引導(dǎo)者，在課堂中教師對(duì)于學(xué)生不再是耳提面命，學(xué)生可以積極主動(dòng)的參與到課堂中來，師生之間能夠進(jìn)行平等的對(duì)話與交流。

3結(jié)語

多爾的以“4R”為核心的后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)我國今天的教育改革有著很大的借鑒價(jià)值。我們要認(rèn)真剖析其中的優(yōu)秀理論，使其更好的為我國的教育發(fā)展服務(wù)。

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