沈彧

摘要：隨著課程改革的深入和推進，幼兒園教師已經(jīng)樹立了一定的課程資源意識，能從生活中主動尋找課程資源，但是開發(fā)和利用課程資源的能力相對薄弱。在園本教研中，可以從明晰課程資源的本源、探尋課程資源的由來、用資源鏈接課程、資源在課程中的演繹四個維度，引導(dǎo)教師開發(fā)并利用適宜的課程資源，有效促成幼兒園課程建設(shè)系統(tǒng)、生動、優(yōu)質(zhì)地發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程資源;幼兒經(jīng)驗;課程開發(fā);課程利用

中圖分類號：G61 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04A-0040-05

課程資源是指有利于課程目標(biāo)的實現(xiàn)，促進課程實施與評價的一切可利用的資源。在幼兒園，課程資源就是支持課程設(shè)計、組織實施、評價等過程適宜開展的一切自然資源、物質(zhì)資源、人力資源、社會文化資源等的總和?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中，要求能引導(dǎo)幼兒接觸周圍環(huán)境和生活中美好的人、事、物。這些發(fā)生在幼兒日常生活中的一切都能成為課程資源，都是幼兒園課程內(nèi)容的要素，是提升幼兒經(jīng)驗的重要工具。

虞永平說過，對于強調(diào)在相互作用過程中學(xué)習(xí)的幼兒園課程來說，課程資源是幼兒活動的基礎(chǔ)，也是幼兒與環(huán)境相互作用的主要對象。課程資源的豐富性和多樣性，一定程度上影響著幼兒獲得的經(jīng)驗的豐富性和多樣性。因此，要重視并加強課程資源建設(shè)，提升對課程資源的敏感性[1]。隨著幼兒園課程改革的推進和深入，教師已經(jīng)能夠樹立一定的課程資源意識，能夠從生活中主動尋找課程資源，但是開發(fā)和利用課程資源的能力相對薄弱。在園本教研中，我們始終有這樣的思考：如何研讀，從表層到內(nèi)在幫助教師加課對課程資源的內(nèi)涵理解？如何鏈接，從“資源”到“活動”，實現(xiàn)資源和課程的“對話與互動”？如何轉(zhuǎn)化，從課程到經(jīng)驗，引領(lǐng)幼兒主動發(fā)展、深度學(xué)習(xí)？

一、明晰幼兒園課程資源的本源

一日生活皆課程。幼兒的一日生活構(gòu)成了課程的有效內(nèi)容，他們的生活經(jīng)驗、生活實踐是幼兒園課程的基礎(chǔ)和核心。因此，課程資源的開發(fā)和利用應(yīng)該回歸兒童，走向幼兒的一日生活，在幼兒與經(jīng)驗、實踐的互動中“看見”課程資源的意義生長。

（一）兒童立場——兒童是課程資源開發(fā)的主體

陳鶴琴先生說過，“但凡是孩子自己能做的事情，就讓他自己做。”幼兒是幼兒園一日生活的主體，他們有其自己特定的感受、思維、生活方式，因此教師應(yīng)該支持幼兒主動與周圍的環(huán)境（人、事、物、時間、空間）發(fā)生關(guān)系，以行動的思路作用于課程資源，做幼兒感興趣、需要做、愿意做的事情，這樣才能使課程資源真正發(fā)揮應(yīng)有之義。

（二）指引生活——生活是課程資源研究的素材庫

虞永平說：“有趣的學(xué)習(xí)是自然發(fā)生的，我們要從孩子的生活中尋找資源?！币虼?，教師需要打破慣有常規(guī)，改變教材是唯一的課程資源的固有想法，讓課程資源跨越幼兒園的圍墻，以“大自然、大社會都是活資源”的思維方式，走進幼兒的真實生活，從真實的情境中獲得真實的課程資源。這也是對“生活即課程”的完美兌現(xiàn)和詮釋。

（三）深入實踐——實踐是課程資源轉(zhuǎn)化的保證

幼兒的認(rèn)知特點決定了只有通過直接感知、實際操作、親身體驗才能形成幼兒內(nèi)在的認(rèn)知體系。因此，課程資源真正轉(zhuǎn)化為幼兒的經(jīng)驗，需要幼兒以“全參與”的態(tài)度深入課程資源開發(fā)、利用的各個環(huán)節(jié)，鼓勵幼兒動手操作、主動建構(gòu)。另外，對課程資源的關(guān)注，不應(yīng)僅僅停留在資源的獲得、建設(shè)等方面，更應(yīng)注重幼兒對課程資源的主動挖掘、自主學(xué)習(xí)等方面，真正促進幼兒的深度學(xué)習(xí)和自我生長。

二、探尋幼兒園課程資源的由來

教師的支持和引導(dǎo)是使課程資源“落地”的關(guān)鍵。策略的指引、行動的探索、多元方式的運用，能夠幫助教師建立課程資源與幼兒主動學(xué)習(xí)之間的鏈接，支持課程資源的有效利用和合理開發(fā)。

（一）支架學(xué)習(xí)，獲得專業(yè)引領(lǐng)

通過專業(yè)的學(xué)習(xí)獲得專業(yè)的意識，才能使教師對課程資源的開發(fā)和利用擁有專業(yè)的話語權(quán)，也才能實現(xiàn)從課程資源到兒童經(jīng)驗的意義轉(zhuǎn)化。因此，幼兒園可以搭建支架，通過自主研讀、小組主題研討、集體分享研修等方式，將《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）、課程游戲化項目課程改革的第二步支架、課程資源系列叢書等專業(yè)書籍讀深悟透，從理論層面展開內(nèi)容思辨。同時，發(fā)揮專家智庫、骨干教師團隊的力量，聚焦真問題，開展真研究，從理念層面展開實踐引導(dǎo)。

（二）挖掘資源、繪制地圖，梳理行動路徑

“課程資源在哪里？”很多老師都會有這樣的困惑。通過實際調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒的身邊處處有資源，只是老師缺少從幼兒的興趣需要、課程的理念去尋找、發(fā)現(xiàn)資源的眼光。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒身邊的真實生活環(huán)境，根據(jù)幼兒園課程資源圖（如圖1），通過調(diào)查、走訪，搜集幼兒園附近的關(guān)于自然、社會、人力等方面的課程資源，多角度探尋園內(nèi)外的自然資源、環(huán)境資源、生活資源、人際資源等。通過小組調(diào)查活動、教研分享會等方式，制作“課程資源清單”，在尋找中不斷積累原始的課程資源，并為后期的課程資源整理和分類做好準(zhǔn)備。

“課程資源地圖是指對幼兒園周邊可以利用的資源進行調(diào)查后，繪制出一張資源地圖，直觀形象地標(biāo)識出教師可以利用的自然空間資源、人力資源、配套的物質(zhì)資源或數(shù)字資源等?！盵2]在前期對各類資源進行調(diào)查和搜集的基礎(chǔ)上，課程資源開發(fā)小組主動研發(fā)繪制“課程資源地圖”，將現(xiàn)有資源分成幼兒園資源圖、小區(qū)資源圖、一千米資源圖。地圖上，精細(xì)分類、標(biāo)注類別、鏈接地圖、安排配套內(nèi)容，通過梳理匯總相對系統(tǒng)的課程資源，拓展課程內(nèi)容，為教師開展活動、幼兒生成課程開辟行動路徑。

（三）吸納家長、社區(qū)等融入，建立合作共同體

課程資源建設(shè)是一項長期、動態(tài)、系統(tǒng)性的工作，其發(fā)展過程、具體實施需要與幼兒有關(guān)的每一位課程參與者的共同建構(gòu)。幼兒園教職工，如保安、保育員、廚師等都有其特定的專業(yè)優(yōu)勢。如保安師傅擅長機械修理，這能引發(fā)幼兒的科學(xué)探索活動;有的保育員是美工活動的好手，可以引發(fā)美術(shù)活動的產(chǎn)生。家長教育資源有些是顯性的，有些是隱性的，幼兒園可以通過家長自我推薦、發(fā)放“家長資源清單”、家委會助力等方式將家長資源引入幼兒教育中。如有的媽媽是小學(xué)教師，大班幼兒開展幼小銜接時，可以邀請其參與活動;有的爸爸是超市員工，可以家長助教的身份帶領(lǐng)孩子開展超市活動。還有社區(qū)資源，博物館、社會福利院、工廠等都能進入課程資源的視野，與幼兒園資源共享整合，進而站在兒童的視角，生發(fā)鮮活、生動的課程。多方合作聚力，多維滲透卷入，共同推動課程資源建設(shè)，促使課程資源科學(xué)化、系統(tǒng)化、多元化。

（四）建構(gòu)課程資源庫，優(yōu)化過程管理

課程資源如何管理？怎樣更加便于教師、幼兒利用和開發(fā)幼兒園現(xiàn)有的課程資源？相關(guān)教研開始聚焦課程資源的甄別、篩選、整理等系列過程管理工作，以建構(gòu)課程資源庫的方式對收集的資源進行整理、分類、加工、使用登記。課程資源庫里的資源可以是實物類的材料資料，如幼兒收集的廢舊材料等生活資源，樹枝、花瓣等自然資源，也可以是電子文檔、照片、視頻、音頻等數(shù)字資源。所有資源分資源室和網(wǎng)絡(luò)平臺共同存放，資源分類編號儲存、定期加工、調(diào)整完善，教師和幼兒共同參與課程資源庫的使用和管理，幼兒可以根據(jù)自己的興趣和需要尋找支持活動的材料。如六一節(jié)，大班孩子自主策劃節(jié)目，活動中的道具、裝飾等材料均是幼兒從資源室搜集而來。孩子們還會打破年級界限，采取輪值形式搜集填充材料、定期整理、制作標(biāo)記，將資源室真正建構(gòu)成屬于孩子的資源室。同時，資源庫采取開放共享的原則，對接班級，對接學(xué)科組，對接年級組，為“園—組—班”等不同層級便捷提取、統(tǒng)籌兼顧、有效使用。課程資源庫不僅實現(xiàn)了收藏的功能，更開闊了教師開展活動的思路，建構(gòu)編織真正追隨兒童的課程。

三、用資源鏈接課程，促成課程生長

張雪門說過，“各種教材和兒童的活動連合起來，成功了課程?！盵3]資源要與幼兒的活動、經(jīng)驗相連，成為幼兒直接感知、實際操作、親身體驗的對象，才能轉(zhuǎn)化為幼兒的課程，才是有效適宜的課程資源。從資源走向課程，從課程生長經(jīng)驗，三者有機融合，引領(lǐng)幼兒展開深度的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。如何梳理歸納資源內(nèi)在價值、探究融合資源綜合整體價值，為幼兒成就一段深度的課程體驗，我們有這樣的思考：

一是對接幼兒，支持主動學(xué)習(xí)。從幼兒的興趣、需要中點燃課程資源，促使課程轉(zhuǎn)身，讓幼兒回到課程的中央。教師支持幼兒主動將資源轉(zhuǎn)化為課程，引領(lǐng)資源走進活動，以不同的視角感受、探求、操作、發(fā)現(xiàn)、體驗、表達(dá)活動并獲得新經(jīng)驗，在行動中思考，在反思中調(diào)整解決問題。

二是緊扣《指南》，尋求經(jīng)驗關(guān)聯(lián)。《指南》科學(xué)地解讀了幼兒的年齡特點、關(guān)鍵經(jīng)驗、發(fā)展目標(biāo)等，教師深耕《指南》，精細(xì)研究、參透精髓，進一步解讀幼兒;借助《指南》，分析當(dāng)下幼兒的發(fā)展水平，進而做出指導(dǎo);運用《指南》，敏銳捕捉資源與課程轉(zhuǎn)化間的問題，進而推動幼兒經(jīng)驗發(fā)展;緊扣《指南》，梳理每一階段幼兒的變化軌跡，進而促進經(jīng)驗遞進、深化、拓展和重組。

三是強化審議，明晰方法策略。課程資源的有效利用需要全程的課程審議，課程審議什么？首先，應(yīng)審議資源開發(fā)的必要性和可行性，確定課程最優(yōu)方案。其次，需要審議資源是否符合幼兒的興趣和需要，能否通過課程轉(zhuǎn)化為有益經(jīng)驗。再次，審議課程資源如何有效利用。最后審議課程資源利用的效果。

園部采用三級審議模式，即園部審議—年級組審議—班級審議，匯聚專家、園長、教科室、骨干教師、家長、幼兒等多方人力資源，審議貫穿整個活動始終;聚焦三審：審目標(biāo)—審過程—審內(nèi)容，三研：研幼兒—研內(nèi)容—研資源。通過多級多層審議，厘清幼兒學(xué)習(xí)要點，理解課程資源在不同領(lǐng)域、不同課程中的基本核心價值，看到幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

四是跟進評價，提升課程質(zhì)量。為追求更適宜的課程，更好促進課程資源到幼兒經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，我們會在園部、年級部、班級、學(xué)科組通過過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的評價方式，綜合評價反思幼兒園課程實踐中存在的問題、課程實施質(zhì)量、資源利用情況、幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展情況等等。其中，過程性評價通過教師、家長、幼兒講述學(xué)習(xí)、敘事故事，開展調(diào)查問卷、環(huán)境演繹等方式進行;結(jié)果性評價通常通過教師的活動設(shè)計、環(huán)境呈現(xiàn)、幼兒表征記錄、成長檔案等內(nèi)容進行評價。

四、多元活動，資源在課程中靈動演繹

從幼兒的經(jīng)驗出發(fā)，尋找資源與課程的鏈接點，挖掘資源的有效教育價值，進而生成適合幼兒發(fā)展的系列活動。豐富多樣的活動，促進了課程資源的開發(fā)與利用，同時也讓幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展“可看”“可見”“可思”。

（一）主題活動——資源的有機融合

以往的主題活動，教師更多依賴教材中提供的教學(xué)資源或是根據(jù)活動準(zhǔn)備對應(yīng)的材料，這樣的活動對幼兒的發(fā)展很有局限性。當(dāng)課程資源引入主題活動后，教師打破教材邊界，借助資源地圖、課程資源庫，將園內(nèi)外的資源有效融入主題活動，每一個主題都會生成動態(tài)“課程資源包”，既拓寬教師思路，也為后面的主題開展提供借鑒，在豐盈課程內(nèi)涵的同時，促使幼兒主動學(xué)習(xí)，積極投入。

例如在“春天”這個主題活動中，有一項活動是尋找春天。孩子們經(jīng)常會說：“小區(qū)里的杜鵑花開了，很美。”“小蝌蚪都出來運動了?！?通過搜索資源地圖、在與孩子們的交流中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒園附近的小區(qū)、運河旁的小公園里春意盎然，于是帶著孩子們走出幼兒園，開展遠(yuǎn)足活動。根據(jù)年齡特點，小班孩子在小區(qū)里尋找春天：有的忙著找蝌蚪，有的在辨別鮮花的種類……中班孩子走到離幼兒園稍遠(yuǎn)的運河公園，在公園里自由繪畫、放風(fēng)箏……小區(qū)資源、公園資源的加入，讓主題活動更豐富和生動，幼兒的操作也更加直觀和形象。

（二）班本課程——資源的和諧共生

班本課程要求能對課程資源最大化挖掘，有效性利用。隨著課程建設(shè)的逐步深入，教師的課程意識逐漸增強，追隨幼兒興趣的班本課程日益凸顯。這些活動有些源于幼兒的偶然發(fā)現(xiàn)，有些從一次探索活動中生成……在班本課程中，幼兒是資源的搜集者、課程的開發(fā)者，課程資源庫中的資源都有可能助推課程的深度發(fā)展。

例如，小1班苗苗的爸爸是一位體育教師，他經(jīng)常走進幼兒園，帶著孩子一起開展各類體育游戲。最近，他帶著小班孩子開展了馬拉松活動，吸引了大班的哥哥姐姐們也想?yún)⑴c其中，于是圍繞“馬拉松”這個話題，班本課程“迷你馬拉松”生成了。幼兒們從資源室找米尺量路線、用彩紙做號碼牌、搬梯子設(shè)路障，和家長一起上網(wǎng)了解馬拉松的歷史，邀請家長做裁判……豐富的園所課程資源庫，讓幼兒能大膽設(shè)計各種活動，從經(jīng)驗需求出發(fā)到課程資源規(guī)劃，再到新經(jīng)驗生發(fā)，實現(xiàn)了幼兒能力螺旋式的提升。

（三）專題活動室——資源的錦上添花

建設(shè)幼兒園專題活動室是一種有效的課程資源開發(fā)途徑。在專題活動室里，教師為了滿足幼兒內(nèi)在需求，促進幼兒發(fā)展，需要創(chuàng)設(shè)物質(zhì)或精神資源，引導(dǎo)幼兒在這一特定區(qū)域中開展持續(xù)性、系統(tǒng)性的探索、游戲和學(xué)習(xí)。幼兒園里有繪本館、科學(xué)發(fā)現(xiàn)室、生活體驗室、美術(shù)創(chuàng)意室、飼養(yǎng)角、種植區(qū)等多個專題活動室。生活體驗室里，保育員和孩子一起制作各種食物;美術(shù)創(chuàng)意室的材料都來自于資源室;飼養(yǎng)角的小動物由家長提供。專題活動室，為收集課程資源指明了方向，為梳理課程資源貢獻了思路，為整合課程資源提供了平臺。

例如，受疫情的影響，園所一年一度的播種節(jié)無法正常進行，本該忙碌的幼兒園種植區(qū)也變得冷冷清清。于是孩子們通過云上播種的方式開展播種節(jié)的活動：植物學(xué)家爸爸在云平臺給孩子傳授植物的知識;種菜奶奶講授種菜經(jīng)驗;孩子們在家播種，記錄植物觀察日記，運用網(wǎng)絡(luò)平臺資源和同伴、老師分享植物的生長，期待開學(xué)時將植物帶到幼兒園種植區(qū)，全園一起陪伴見證植物的生長。

資源通過“互動與對話”進入課程，成為課程資源。開發(fā)并利用適宜的課程資源，能夠有效地促成幼兒園的課程建設(shè)，促進教育質(zhì)量提升。課程資源的開發(fā)和利用是幼兒園進行課程建設(shè)的目標(biāo)和抓手。從“資源”到“課程”的深入挖掘，再到有效推進，課程日益貼近幼兒的心靈。從“課程資源”到“幼兒經(jīng)驗”，這條研究之路正在不斷縱深發(fā)展。

參考文獻：

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[2]王海英.幼兒園“課程資源地圖”的繪制與有效利用[J].早期教育，2016（6）：10.

[3]張晗.基于幼兒有益經(jīng)驗的獲得規(guī)劃幼兒園課程資源[J].幼兒教育，2018（4）：1.

責(zé)任編輯：李韋