斯敏飛

摘要：經(jīng)典古詩文是我國燦爛文化園中的瑰寶，我們應(yīng)讓它們?cè)谖覀兊纳镬陟谏x。本文以蘇軾的《赤壁賦》一文教學(xué)為例，通過遞給學(xué)生“創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)文本細(xì)讀習(xí)慣”“拓展材料，循序漸進(jìn)地理解文本”“引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化”這三支“長蒿”來讓學(xué)生賞鑒《赤壁賦》在內(nèi)容、形式上的完美呈現(xiàn)，并感受古詩文恒久而綿長的藝術(shù)魅力，以期將語文核心素養(yǎng)真正落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；文本細(xì)讀；拓展材料；建構(gòu)體系

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1992-7711（2021）01-0047

閱讀教學(xué)的主體永遠(yuǎn)是學(xué)生，而教師應(yīng)是積極的“引導(dǎo)者”“協(xié)助者”，幫助學(xué)生理解知識(shí)內(nèi)涵，建構(gòu)知識(shí)意義，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。所以，教師在課堂上既不要一味“重復(fù)”語法知識(shí)，也不要對(duì)學(xué)生傾盡自己對(duì)課文的理解，更不必將大量的文化信息“灌輸”給學(xué)生，而應(yīng)適時(shí)地引導(dǎo)他們調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)去領(lǐng)悟作品的思想、情感以及作者的人生和文化經(jīng)驗(yàn)。

通過對(duì)《赤壁賦》的細(xì)讀、精講，幫助學(xué)生領(lǐng)悟蘇軾“曠達(dá)”精神的內(nèi)涵，并思考該文形式與其思想之間的關(guān)系，是這節(jié)課備課、授課的目標(biāo)。

一、創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學(xué)生“文本細(xì)讀”的習(xí)慣

新課標(biāo)重視發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)語言建構(gòu)與思維發(fā)展不可分離，培養(yǎng)獨(dú)立分析文本的能力是提升發(fā)展學(xué)生思維能力的重要途徑。盡管“以意逆志”“知人論世”的文學(xué)批評(píng)方法深入人心，但教師若過分依仗背景資料而忽視對(duì)文本的細(xì)讀，會(huì)讓學(xué)生跌入前人的見地之中而不易起身，他們所擁有的對(duì)文本獨(dú)立解讀的空間會(huì)變得狹仄，易形成“標(biāo)簽”式理解。所以，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的“情境”幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛藏在文本中的暗流。

在講授《赤壁賦》時(shí)，學(xué)生能讀出“樂——悲——喜”的情緒變化，但他們極少關(guān)注第三段末尾“挾飛仙以遨游……托遺響于悲風(fēng)”，與首段“馮虛御風(fēng)”“遺世獨(dú)立”“羽化登仙”形成的呼應(yīng)。筆者引導(dǎo)學(xué)生注意這兩處細(xì)節(jié)，讓他們思索第一段中的“遺世獨(dú)立”是發(fā)自內(nèi)心的快樂嗎？經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生體悟到第一段中的“樂”只是一種暫時(shí)超越了現(xiàn)實(shí)的快樂，兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，它們終將跌入現(xiàn)實(shí)來對(duì)峙生命的悲哀。再如，學(xué)生能夠看出作者由樂轉(zhuǎn)悲之因是“洞簫”聲，但很少有學(xué)生能夠注意到第二段中洞簫聲起前的“望美人之歌”，學(xué)生經(jīng)點(diǎn)撥，結(jié)合蘇軾處境解讀“美人”的多重意蘊(yùn)，從而思考作者“悲哀”的終極根源。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下感受到作品前三段其實(shí)是一個(gè)圓融的整體，處處含悲。在課堂上重視文本細(xì)節(jié)，不僅有助于學(xué)生深刻地理解作品內(nèi)涵，更在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生重視細(xì)節(jié)、尊重文本的閱讀習(xí)慣。

二、拓展材料，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地理解文本

筆者注重文本細(xì)讀，也推崇知人論世。文本有時(shí)如海面上的冰山，文本背后更多的意蘊(yùn)可能潛藏在海面下，巍峨深沉。教師應(yīng)拓展相關(guān)材料，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地理解文本背后的文化內(nèi)涵。

筆者問，“功業(yè)”“偉大”于蘇軾而言是否一定是“非吾所有”？佛教中的“聲色”是人的感官對(duì)物質(zhì)（靡靡之音和美色）的享受與侵蝕。而在《赤壁賦》語境中，“聲色”指“清風(fēng)明月”與“耳目”相遇而形成的對(duì)自然的感官體驗(yàn)，作者對(duì)“聲色”的表達(dá)，猶如柳宗元的“心凝形釋，與萬化冥合”。

在創(chuàng)作《赤壁賦》后的第三年，蘇軾的政治生涯獲得了轉(zhuǎn)機(jī)，短短幾載經(jīng)歷了數(shù)度升遷，獨(dú)當(dāng)一面，政績卓著。學(xué)生從而能更深入地領(lǐng)悟“聲色”的內(nèi)涵。蘇軾在遷謫的境遇下能親近自然來自我寬慰，但在本質(zhì)上，他始終時(shí)刻準(zhǔn)備兼濟(jì)天下，因此他的“吾之所有”既有自然山水，也有功業(yè)。道家主張無為、無我，歸于“無”。《赤壁賦》中，蘇軾先借道家齊物思想來印證物有不變而可作永恒觀，從而沖出儒家求永恒不可得的生命之悲的樊籠，但他絕不裹足不前。同時(shí)，他又用“吾之所有”大自然與社會(huì)的“聲色”之樂，沖淡道家之“無”與儒家之“悲”。蘇軾這種獨(dú)特的人生“調(diào)和”態(tài)度，既成為中國士大夫的“文化性格”，也是我們立身處世的榜樣，讓我們更灑脫地面對(duì)“生命之所無”，更切實(shí)地面對(duì)“人生之所有”。

三、引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化

講授本文時(shí)，筆者在學(xué)生深入理解作品思想及內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)他們思考形式和內(nèi)涵的關(guān)系，并提出問題：作為賦體，《赤壁賦》在形式有何特征？

在思考作品文體特征時(shí)，不少學(xué)生結(jié)合《阿房宮賦》積累的賦體知識(shí)來鑒賞《赤壁賦》。有學(xué)生認(rèn)為，《阿房宮賦》雖駢散結(jié)合，但仍有較明顯的鋪排和對(duì)仗痕跡，而《赤壁賦》有對(duì)傳統(tǒng)賦體的繼承，如鋪排、對(duì)仗，但它用“況”“且夫”等關(guān)聯(lián)詞來推進(jìn)文意，句式駢散結(jié)合，錯(cuò)落有致，使《赤壁賦》呈現(xiàn)“以文為賦”的特點(diǎn)。還有學(xué)生認(rèn)為，《赤壁賦》有鋪排，但句式多變更像文；有體物，然并非重點(diǎn)，作者“體赤壁之景”實(shí)為寫“超越儒道之志”。蘇軾以“文”作賦，體物寫志，隨物賦形，突破了古賦的格律，也契合其對(duì)自己文風(fēng)的評(píng)價(jià)“隨物賦形”，真可謂“不為古今賦家體格所拘”。

在細(xì)讀文本的過程中，教師扮演“引導(dǎo)者”“協(xié)助者”的角色，使學(xué)生的認(rèn)知從文言、文學(xué)層面上升至文化高度。學(xué)生是知識(shí)的習(xí)得者和建構(gòu)者，教師應(yīng)幫助學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律，形成某種學(xué)習(xí)模式，調(diào)動(dòng)已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將舊知識(shí)遷移到新情境中，在知識(shí)的習(xí)得與應(yīng)用中，動(dòng)態(tài)地生成知識(shí)結(jié)構(gòu)。只有將經(jīng)典詩文的“知識(shí)碎片”納入有序的系統(tǒng)中，古詩文才可能真正融進(jìn)學(xué)生的生命。唯有這樣，教師給予的“長蒿”才能讓他們“凌萬頃之茫然”，朝更深處漫溯。恰如馮友蘭先生所言“極高明而道中庸”，語文核心素養(yǎng)有其“極高明”之處，但我們?nèi)钥蓪ひ捯恍爸杏埂敝暗馈眮砥平?，方使我們了然不惑?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[3]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯，北京：文化教育出版社，1982.

（作者單位：浙江省諸暨市店口鎮(zhèn)湄池中學(xué)311814）