畢麗容

[摘要]課程是教育的載體。當前，幼兒園課程已經沿著園本—班本的軌道不斷推進，以幼兒發(fā)展為本、遵循幼兒活動興趣和特點等教育主張已經成為個性化教育理念實施的強大背景。近三年，廣東省某名師工作室的成員不斷通過構建——實施——反思——調整——構建的行動研究后，提出了構建基于地區(qū)、園區(qū)不同，以班級幼兒經驗與認知水平為基礎，以幼兒發(fā)展為本，以促進每位幼兒發(fā)展為宗旨的幼兒園生成式課程的五大要素，旨在將課程立足于幼兒生活世界，致力于幼兒生命質量，以適宜每位幼兒發(fā)展。

[關鍵詞]學前教育; 幼兒園課程; 課程建構要素; 生成式課程

幼兒園課程是幼兒園教育的載體，課程建設是幼兒園的一項核心工作。當前，幼兒園課程已經沿著園本—班本的軌道不斷推進，尤其是近幾年，以幼兒發(fā)展為本、遵循幼兒活動興趣和特點等教育主張已經成為個性化教育理念實施的強大背景?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中指出“幼兒園教師應該以幼兒的己有經驗和興趣為依據(jù)，關注幼兒的現(xiàn)實需要，適時調整預設計劃，提供適當引導?！边@肯定了幼兒園生成式課程建設的必要性[1-3]。我國各地的幼兒園也將課程建設作為幼兒園教學教育改革的重點[4]。有研究者將閩南等各地的文化精華、中華傳統(tǒng)美德融入幼兒園課程開發(fā)中，創(chuàng)設具有濃厚社會文化的園內環(huán)境與主題活動[5-8]。有的研究者基于幼兒的核心素養(yǎng)開發(fā)園本課程，形成了“美譽中華”、“親植樂探”等六大系列的主題活動[9]。有的研究者則是以社會生活和自然環(huán)境為教育手段，建構幼兒園的生活教育課程，將幼兒的生活經驗與其現(xiàn)實發(fā)展聯(lián)系起來[10， 11]?？偟膩碚f，我國許多幼教工作者嘗試結合社會文化，知識性質和幼兒發(fā)展規(guī)律來建構園本課程，但當前我國幼兒園課程建設中仍然存在著如幼兒園頂層設計不合理，課程的建設缺乏明確的課程理念、目標和框架[12]，盲目模仿國內外知名幼兒園的課程體系，脫離園本實際，課程建設過于標榜特色，忽視兒童本位，沒有課程評價體系或者課程評價體系注重結果而非過程[13]，課程實施指導不具體，很少形成課程建設的理論[9]等不足。

因此，近三年來，筆者所在的廣東省某名師工作室的成員通過不斷嘗試構建——實施——反思——調整——構建……的實踐循環(huán)后，提出了構建基于地區(qū)、園區(qū)不同，以班級幼兒經驗與認知水平為基礎，以幼兒發(fā)展為本，以促進每位幼兒發(fā)展為宗旨的生成式課程建構的五大要素，旨在將課程立足于幼兒生活世界，致力于幼兒生命質量，以適宜每位幼兒發(fā)展。

一、課程理念凸顯個性化

課程理念是幼兒園課程中所蘊含的關于課程價值，課程目標，課程實施，課程評價等的思想和觀念[9]。 課程理念是幼兒園課程實踐的現(xiàn)實性存在，指引著課程建設的方向，是幼兒園課程目標制定的前提與依據(jù)，決定了幼兒園課程實施內容、實踐方式和課程評價內容和標準。因此，幼兒園教育工作者在建構幼兒園課程時，課程理念的把握就至關重要。

隨著我國學前教育課程改革的深入，生成課程成為了當前我國幼兒園課程的主流。《幼兒園教育指導綱要》中指出幼教工作者應當根據(jù)本地、本國的實際條件制定可行的工作計劃并實施[1-3]。從園所實力上看，省級園、市級園或者農村偏遠地區(qū)的幼兒園的教師專業(yè)能力不一、對課程理解能力也不一。從幼兒發(fā)展的角度上看，環(huán)境也能夠對幼兒的成長起到一定的影響，幼兒的發(fā)展具有地域特點，甚至同一地區(qū)不同幼兒園由于辦園特色不同，同地區(qū)不同園區(qū)的幼兒之間的多元智能發(fā)展也存在著一定的差異。因此，不同地區(qū)甚至同一地區(qū)不同園所在課程理念的定位和凝練其課程理念都應當符合園本實際，凸顯個性化的特點?；谝陨?，筆者所在的名師工作室的成員幾經研討，將工作室的課程理念定位為“倡導智慧教學，追求個性發(fā)展”，也就是說，幼兒是課程中具有鮮明差異的主題，課程是促進幼兒個性化的發(fā)展的重要手段，唯有確定個性化的幼兒園課程理念，立足于課程是促進幼兒個性化發(fā)展這一理念認識，才可能在實際的課程運行中，自覺地將課程活動目標定位于培養(yǎng)個性化發(fā)展的人。因此，幼兒園在建構課程框架的時候，應當秉承著個性化教育理念來設置課程的目標與實施內容，幫助幼兒實現(xiàn)個性化發(fā)展。

二、課程目標體現(xiàn)差異性

課程目標是指受到教育目標所制約的課程開發(fā)和教育活動的價值取向[14]。課程目標是課程運行的出發(fā)點與歸宿，明確了課程目標，也就明確了課程建設的方向和內容。在課程活動中，幼兒是鮮活的個體，正如俗話說：世界上沒有完全相同的兩片葉子，幼兒也是一樣，哪怕是雙胞胎，也同樣存在著經驗與認知水平、認知風格與個體發(fā)展速度上的不同，但幼兒園的課程實施不可能完全適宜于某一個個體發(fā)展的需要，只能盡最大可能去促進幼兒個體潛能的最佳發(fā)展。也正因如此，我們認為制定課程目標不僅需要考慮層次上的多元化，更需要教師結合各園乃至各班中幼兒的實際發(fā)展速度以及幼兒之間發(fā)展的差距來確定，這是促進幼兒個性化發(fā)展與進行生成式主題活動的基本要求。比如，我們在黃埔某幼兒園開展的建構主題活動，其課程目標側重點在于激發(fā)幼兒對建構活動的興趣、幼兒能獲得深刻的建構體驗，能主動參與建構活動，利用已有經驗嘗試規(guī)劃布局、根據(jù)圖示或已有建構經驗靈活運用排列、組合、延長、拼插等技能或合作或個體的建構，在建構活動中建構主題則是次要的，對建筑物及成品建筑物的效果過分要求，反而會減弱幼兒對建構活動的興趣，甚至很難兼顧不同幼兒的個體潛能。

三、課程內容力求多樣化

課程內容是課程目標的載體，關乎課程過程的展開邏輯，課程內容的選擇與組織及其與幼兒相互作用關系到既定課程目標的達成程度。因此，在生成課程的實施過程中要能真正貫徹以幼兒發(fā)展為本的指導思想，盡可能的將作為課程活動載體的課程內容多樣化。而且，多樣化的課程內容需基于幼兒的興趣與需要，以讓每個幼兒都有機會在特定的幼兒園時空里根據(jù)自己的興趣與需要、已有經驗和認知水平來選擇適宜自己的活動，從中獲得積極的情緒體驗與認知發(fā)展。基于各幼兒園課程建設情況，筆者所在的名師工作室成員提出：課程內容既應該包括有形的、靜態(tài)的結果性知識經驗，更應包含無形的、動態(tài)的卻具有濃厚情境性色彩的感知與體驗，其中第一點是通過個性化的學習活動呈現(xiàn)的結果，如藝術作品、體育技能等，第二點則更多的是重視環(huán)境創(chuàng)設與材料提供的多樣性、活動玩法與規(guī)則難度的多層次性、活動內容領域涵蓋的廣泛性，以及活動過程中幼兒呈現(xiàn)出的隨機性等，這些都是課程內容多樣化的體現(xiàn)。比如，番禺區(qū)某幼兒園的2019年的科技節(jié)主題，通過與幼兒討論、家園小調研確定主題線《中國橋》，再以班級為單位開展適宜不同年齡班的主題活動，全程捕捉與把握幼兒的興趣與發(fā)展需要，通過探究、體驗、時間、創(chuàng)新，讓幼兒在活動中獲得與橋有關的知識與技能，最后以一場科技節(jié)的大型體驗活動畫上圓滿的句號，在進行大型體驗活動時，通過與幼兒探討科技節(jié)板塊、共同創(chuàng)設環(huán)境、親手制作邀請函等，讓家長同參與，共同探討出的游戲內容“3D打印沙灣大橋”“空中蕩橋”“橋的承重”“手工制作橋”等，讓孩子在豐富、多元的活動中了解抽象而復雜的科學原理，發(fā)展科學思維，提升科學素養(yǎng)，這也真正體現(xiàn)了智慧教育下，幼兒在活動中個性化發(fā)展的課程理念。CD7EF3D2-B1D4-4D01-8108-E78A8FB3E887

四、課程形態(tài)趨向低結構化

課程形態(tài)是指課程的存在和表現(xiàn)形式。課程形態(tài)結構化的高與低，涉及到教師的課程觀，也直接影響幼兒在課程中的活動質量，當前我國幼兒園的重要教育教學活動組織形式是集體教學。由于教師對整個活動的高度控制，又在同一時空面對全班幼兒，無法很好的關注到個別幼兒的需求，也很難有針對性的開展活動，及時調整活動內容，相對而言也會限制幼兒的個性化發(fā)展[15]。因此，在實施生成式主題課程時，我們提出：“推崇低結構化的課程形態(tài)?！比?，花都區(qū)某幼兒園以“幼兒權利主體”的現(xiàn)代兒童觀為指導，凸顯幼兒的權利主題，將低結構活動特質向其他各類活動延展，切實實現(xiàn)“幼兒園以游戲為基本活動”，力求實現(xiàn)四方面的突破：理念從關注兒童到關注每一位兒童;從一個活動樣式研究到一日活動低結構化;從教師玩具建構到幼兒經驗建構，從觀察到記錄。如在戶外活動時，幼兒無意中發(fā)現(xiàn)沙子對污水的過濾性，當污水流過沙子變清時，就給予了幼兒自我探索、自我挑戰(zhàn)的機會，于是一場精彩的游戲誕生了，幼兒調動一切力量來自我建立游戲的規(guī)則，由“運輸小分隊”游戲，引發(fā)過濾層的誕生，并演繹著“凈水器”的制作……每一次游戲中的沖突都凸顯幼兒質疑與思考的能力，每一次材料的突破也推動著游戲高潮的迭起，每一次“質疑與解疑”都打開了幼兒認知上的“結”，因為問題與沖突，幼兒的“游戲”更與意義，低結構化的活動也從“低結構活動”走向“課程低結構化”。

五、課程評價突出過程性

當前世界上的課程評價呈現(xiàn)多元化的特點。教育評價之父泰勒認為課程評價就是評估教師提前預設的教學目標和計劃在多大程度上得到了實現(xiàn)。而英國教育學家斯騰豪斯認為課程評價的對象應該是教育對象在課程實施的過程中的表現(xiàn)，而不是教師提前預設的目標的實現(xiàn)程度[16]。由于幼兒園課程具有過程性、活動性、經驗性的特征。因此，幼兒園的課程評價應該走向過程化，只有立足于活動過程的課程評價，才能及時的給活動中的幼兒以明確的反饋信息，讓幼兒能及時從教師那里獲得有效的支持和幫助，從而提升幼兒在活動中的“質量”，同時，將評價滲透于活動過程之中，化整為零，使教師能更從容的對每個幼兒進行適宜的活動評價，在實踐中，我們以“學習故事”作為過程性評價的一種方式，鼓勵成員通過觀察記錄幼兒客觀的活動情況，并對幼兒在課程活動中的表現(xiàn)情況進行評價與反思，進而不斷調整完善課程目標和內容，進一步推進課程建設。

筆者所在的廣東省某名教師工作室的課程建構探索的五大要素是相互聯(lián)系的一個整體。在幼兒園課程建設的過程中，以個性發(fā)展的課程理念做指導，五大要素相互協(xié)作，才能彰顯課程建構的基本特征，才能真正對幼兒實施個性化教育，培養(yǎng)個性化發(fā)展的幼兒。

參考文獻

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