李奇才

摘要：中國古詩詞具有語言美、形象美的特點，是傳承中華民族傳統(tǒng)文化的重要載體。在古詩詞教學(xué)中，教師需要緊扣古詩詞的文體特點，注重文本解讀，進而提升學(xué)生的思維能力。擬結(jié)合教學(xué)實踐，探討在古詩詞教學(xué)中提升學(xué)生整體思維、形象思維以及深度思維能力的有效方法。

關(guān)鍵詞：古典詩詞;整體思維;發(fā)散思維;深度思維

2017年版新課標(biāo)中提出：“注重培養(yǎng)學(xué)生審美意識和語文素養(yǎng)，傳承中華文化經(jīng)典，提升語文綜合素養(yǎng)?！痹诠旁娫~閱讀教學(xué)中，教師需要借助語文課程資源，深入挖掘文學(xué)作品的精神內(nèi)涵和文化積淀，注重提升學(xué)生的審美能力，發(fā)展、提升其思維能力。在古詩詞閱讀教學(xué)中，教師需要緊扣古詩詞的言語形式、言語內(nèi)容，有效地引導(dǎo)學(xué)生在語言品味中提升思維品質(zhì)。筆者擬從以下三個方面探討在古詩詞教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的有效方法。

一、注重語言感知，構(gòu)建整體思維

在古詩詞教學(xué)中，感知是閱讀的起點，教學(xué)中教師需要注重學(xué)生整體思維的形成。

首先，從語篇層面，構(gòu)建整體思維。“文章識其路，循路識其真”，對于古詩詞閱讀而言，教師需要教會學(xué)生從語篇層面去理解古詩詞，全面把握文本的內(nèi)容和情感，構(gòu)建整體的思維框架。比如，學(xué)習(xí)《登岳陽樓記》一詩，教師可以從詩歌“起承轉(zhuǎn)合”著手，引導(dǎo)學(xué)生梳理詩歌的文脈，使學(xué)生理清詩歌的思路，從而體會作者的情感。有的學(xué)生指出：“首聯(lián)‘起，虛實交錯，今昔對照，交代時間、地點、行動，從而為描寫洞庭湖，醞釀氛圍。頷聯(lián)‘承接首聯(lián)，從吳國、楚國遼闊的地理位置著眼，寫出洞庭的浩瀚無邊。頸聯(lián)‘轉(zhuǎn)入寫政治生活坎坷、漂泊天涯、懷才不遇的心情。尾聯(lián)‘合，總結(jié)出作者‘涕泗流的原因?！痹趯W(xué)生梳理文脈的基礎(chǔ)上，教師可以因勢利導(dǎo)地要求學(xué)生繪制情感脈絡(luò)圖。學(xué)生由此分析出作者情感在不斷加深，從“初登岳陽樓的喜悅”到“對自然的禮贊”再到“生活不幸的感傷”，最后“內(nèi)心百感交集”。

其次，從語義層面理解，設(shè)置問題，形成整體感知。語義層面就是全面把握全詩句與句之間的關(guān)系，概括相關(guān)的內(nèi)容，從而設(shè)置問題，進行思考。比如，執(zhí)教《歸園田居》一詩，教師可以緊扣文章標(biāo)題，設(shè)置問題：“詩人歸向哪里？為何要歸？歸去如何？”緊扣哲學(xué)三問“是什么”“為什么”“怎么樣”進行設(shè)問，從而形成整體的問題鏈，環(huán)環(huán)相扣，使學(xué)生深入詩人的內(nèi)心世界，把握詩歌主旨。

由此可見，整體感知是古詩詞教學(xué)的起始階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從語篇視角和語義層面捕捉古詩詞的顯性信息，構(gòu)建整體思維，為有效地深度閱讀奠定基礎(chǔ)。

二、緊扣語言內(nèi)容，培養(yǎng)形象思維

經(jīng)典的古詩詞作品往往會選擇典型的意象表達情感。古詩詞有時會通過濃墨重彩，增加意象的表現(xiàn)力，抒發(fā)作者的情感。

首先，緊扣意象，闡釋內(nèi)涵，使學(xué)生形成形象思維。在古詩詞的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要緊扣詩歌中的意象，掌握其常見的內(nèi)涵，進而結(jié)合具體語境解讀詩句的意蘊。比如，“梧桐”與“秋雨”是古詩詞中常見的意象，營造的是凋零、蒼寒的意境，表達的是作者凄涼、傷心的情感。而《聲聲慢·尋尋覓覓》中，李清照卻這樣寫到“梧桐更兼細雨”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生理解詞意，體會情感。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：“‘梧桐加上‘細雨，兩個重要的意象疊加，愁緒層層加深?！蓖瑫r，意象在特定的情境下表達的情感是不相同的。比如，“人煙寒橘柚，秋色老梧桐”，通過秋光漸老的陣陣寒意表達了人生易逝的傷感?！按猴L(fēng)桃李花開日，秋雨梧桐葉落時”形象地刻畫了黯然神傷的人物形象，表達的是物是人非的情感?！凹拍嗤┥钤烘i清秋”則是通過“梧桐”表達了一種離愁悲恨。在古詩詞教學(xué)中教師需要讓學(xué)生了解常見意象的內(nèi)涵，并且使學(xué)生學(xué)會結(jié)合具體語境建構(gòu)形象思維，從而理解不同語境中意象的不同內(nèi)涵。

其次，緊扣被忽視的意象，進行構(gòu)圖，豐富形象思維。比如，學(xué)習(xí)《揚州慢·淮左名都》一詞，“漸黃昏，清角吹寒，都在空城”和“二十四橋仍在，波心蕩、冷月無聲”，這兩處容易被學(xué)生忽視。教師需要捕捉到這個容易被忽視的點，引導(dǎo)學(xué)生進行構(gòu)圖，使學(xué)生理解文本的深層情感。比如，學(xué)生圍繞這兩句，進行構(gòu)圖，就會有新發(fā)現(xiàn)：“第一處聲響意象是層樓上軍士吹的號角聲，第二次聲響表面寫‘月亮無聲，實則寫‘二十四橋上美女的歌聲和笑聲的消失?！庇纱?，形成了一種反差，不僅寫出了揚州城遭受的嚴(yán)重破壞，而且表達了姜夔內(nèi)心的傷感和失落。

三、關(guān)注言語空白，提升深度思維

首先，關(guān)注言語內(nèi)容空白，前后替換，深度解讀詩歌。古詩詞運用精煉的言語表達深層的情感。教師可以抓住古詩詞中生動而精煉的字詞，通過替換深入分析作者表達的情感。比如，學(xué)生學(xué)習(xí)《聲聲慢·尋尋覓覓》一詞時，對“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”這句只看到“雁”表達對“丈夫的思念”。教師不防讓學(xué)生對該句中言語進行替換，從而填補空白。比如，將“正傷心”替換為“卻傷心”，學(xué)生可以想象出：“時值秋天，大雁南飛，作者避難南下，正傷心無法回鄉(xiāng)，從而抒發(fā)了作者懷鄉(xiāng)之感?！边€可以將“卻是舊時相識”替換為“正是舊時相識”，一個“卻”字看出了作者與大雁的關(guān)系。大雁曾經(jīng)帶來過故人、親人的來信或是美好的信息，而此時卻沒有，兩者對比，突顯作者對過往美好的追憶。由此，學(xué)生對詞作的情感有了更深的認識。

其次，抓住空白處，拓展補充，領(lǐng)悟深意。在古詩詞教學(xué)中，教師需要補充互文性材料，幫助學(xué)生拓展思維。比如，學(xué)習(xí)《揚州慢·淮左名都》的時候，為了更加深刻地理解姜夔在詞作中營造的清冷意境，教師可以補充互文性材料，具體如下：

淮南皓月冷千山，冥冥歸去無人管。

——姜夔《踏莎行·燕燕輕盈》

數(shù)峰清苦，商略黃昏雨。

——姜夔《點絳唇·丁未冬過吳松作》

高柳晚蟬，說西風(fēng)消息。

——姜夔《惜紅衣·簟枕邀涼》

堯章性孤僻，嘗遇溪山清絕處，縱情深詣，人莫知其所入?；蛞股钚窃聺M垂，郎吟獨步，每寒濤朔吹凜凜迫人，夷由自若也。

——張羽《白石道人傳》

學(xué)生閱讀互文性材料會發(fā)現(xiàn)姜夔喜歡營造一種清冷的意境來烘托環(huán)境。無論是夏末的幽冷，還是秋末的清冷，姜夔借助“月”“雨”“風(fēng)”等意象進行組合，從而進一步表達出其內(nèi)心清冷。教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合張羽的《白石道人傳》中的評價探究作者的意象選取與其性格的關(guān)聯(lián)，從而深層探究姜夔在《揚州慢·淮左名都》中表達的主題。學(xué)生的思維得到激活，聯(lián)系文本發(fā)表自己的深刻見解。有的學(xué)生認為《揚州慢·淮左名都》代表著一種城市記憶，是精神的家園和文化土壤。還有的學(xué)生認為《揚州慢·淮左名都》是災(zāi)難文學(xué)，它讓我們情感得到了疏浚，靈魂得到了啟迪。

總之，在古詩詞教學(xué)中，教師需要緊扣古詩詞的文體特點，把握詩詞的語言，引導(dǎo)學(xué)生體會詩詞的深層情感，從而發(fā)展和提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]劉禮娜.基于“文體思維”的古代詩歌教學(xué)[J]. 中學(xué)語文教學(xué)參考， 2019（9）.

作者簡介：李奇才（1979— ），男，江蘇省溧水高級中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。