董曉晨 沈蘋

摘要：學科項目化學習設計基于學科又超越學科，旨在運用項目化學習的方式達到強化學科知識學習和促進學生學會學習的目的，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維與批判性思維。以“我是一名小小粉刷匠”為例，從四個方面管窺語文學科項目化學習設計：“化整為零”，聚焦核心概念;“化虛為實”，設計驅(qū)動性問題;“以高帶低”，深化學習歷程;“評價隨行”，追蹤學習成效。

關(guān)鍵詞：項目化學習;核心概念;驅(qū)動性問題;學習歷程;學習成效

項目化學習源于杜威的做中學。隨著實踐和理論的不斷發(fā)展，當前國際主流的項目化學習強調(diào)設計思維與核心知識的理解，在做事中理解概念，形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。而學科項目化學習設計基于學科又超越學科，旨在運用項目化學習的方式達到強化學科知識學習和促進學生學會學習的目的，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維與批判性思維。語文學科如何開展項目化學習設計？本文力圖通過呈現(xiàn)“我是一名小小粉刷匠”項目 “路線圖”，從中管窺可行的思路與方法。

一、“化零為整”，聚焦核心概念

項目化學習強調(diào)讓學生全面、充分地理解概念本質(zhì)，在不同的情境中豐富對概念的認識，盡可能多地創(chuàng)造運用概念的機會，并以概念為工具來解決問題?！拔沂且幻⌒》鬯⒔场表椖炕瘜W習將語文教材中關(guān)于顏色詞的零散知識點做整合，“化零為整”，自下而上地構(gòu)建核心概念“顏色詞的構(gòu)造與運用”，凸顯語文學科“語言的建構(gòu)與運用”的本質(zhì)特點。

顏色詞是中、低年級詞語訓練的重點。例如，一年級下冊第4課要求識記“金黃、火紅、碧綠”這一組詞，第19課要求體會“碧綠碧綠的”“雪白雪白的”這類詞語的表達效果;二年級上冊《語文園地四》讓學生在“白”字前加上不同的事物，如“雪”“米”“奶”，構(gòu)成“雪白”“米白”“奶白”這樣的詞語，幫助學生區(qū)分不同的白色;三年級下冊第24課要求朗讀表示顏色的詞語，如“紅彤彤”“葡萄灰”“半紫半黃”，再說幾個類似詞語;四年級下冊第10課提及“墨綠”“淺綠”“嫩綠”“翠綠”等表示不同程度綠色的詞語……上述關(guān)于顏色詞的知識點零散地出現(xiàn)在課后習題或《語文園地》中。教師一般任由學生通過讀讀、說說、寫寫、記記等方法去習得，如“照樣子，寫出如‘金黃‘碧綠這一類詞”，大體上獲得對知識的淺表理解。當面對真實的問題情境，如要求“描寫一段關(guān)于天邊夕陽的顏色變化”時，學生則難以提取顏色詞，不知如何靈活、綜合地遷移運用相關(guān)知識點。這些零散的知識點使學生難以建構(gòu)起知識體系，更難以讓學生形成全面的認知觀、批判性思維、創(chuàng)新能力等。

鑒于此，我們首先將教材中關(guān)于顏色的知識點羅列出來，向上尋找這些知識點共同覆蓋和指向的上位概念——顏色詞，再把散落在各冊、各單元關(guān)于顏色詞的知識點聚合起來，從中提出核心概念：“顏色詞的構(gòu)造與運用”。

二、“化虛為實”，設計驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題在項目化學習中起著至關(guān)重要的作用，它將直接影響項目化學習的活動進程和學習成果。教師要“化虛為實”，將抽象的核心概念轉(zhuǎn)化為有趣、“接地氣”的驅(qū)動性問題，以驅(qū)動性問題牢牢拴住學生的視線。

開展“我是一名小小粉刷匠”這一項目化學習，直接拋出“顏色詞是如何構(gòu)造運用的”這樣的問題，顯然不能激發(fā)小學生，尤其是一年級學生的學習興趣。我們嘗試搭建核心概念與學生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，獲得驅(qū)動性問題的雛形。如，正值新冠肺炎疫情期間，假期格外漫長，與學生聊起居家生活時，一位學生談及家里正在裝修，一家人為給房間刷什么顏色的涂料而犯愁。經(jīng)交流溝通發(fā)現(xiàn)，學生對顏色的認識僅停留在紅、黃、藍，或淺紅、粉紅，認知相當模糊，更無須說如何用規(guī)范的言語來表達色彩。受此啟發(fā)，我們設計了驅(qū)動性問題“告訴你一個好消息，你家要裝修，作為一名小小粉刷匠，你想要給新房子刷上什么色彩呢？”

一個好的驅(qū)動性問題不僅能夠激發(fā)學生的深層學習動機，還能助推學生多次詰問，形成問題鏈，引發(fā)學生對核心概念的深層探索。面對與自身生活緊密聯(lián)系的問題，“淺紅、大紅、紅”這樣的顏色詞顯然無法滿足學生想要將墻壁刷成個性化色彩的需求，我們在項目化學習中順勢引導學生，產(chǎn)生問題鏈——

一問：“有個性的色彩何處尋覓？”一年級學生習慣將目光轉(zhuǎn)向身邊熟悉的事物，如花朵的色彩。二問：“色彩僅僅存在于我們看到的桃花、梨花、杏花等花朵中嗎？”學生進而發(fā)現(xiàn)：我們生活在一個五彩斑斕的世界里，色彩隨處可見，如不同的海洋生物展現(xiàn)出來的絢麗色彩。三問：“如何才能將心中所想、眼中所見的色彩，通過有效的方式提取出來呢？”四問：“提取出個性化色彩后，又如何合情合理地表達該色彩呢？”這一連串的問題緊緊圍繞給墻壁刷上個性化色彩的需求而生發(fā)，學生逐步做深入思考，最終上升到對“顏色詞是如何構(gòu)成的”這樣“結(jié)構(gòu)化”問題的追問上。學生挖掘出這類顏色詞的構(gòu)詞規(guī)律：事物加上色彩就可以概括得出。

可見，好的驅(qū)動性問題往往能夠帶來“好的結(jié)構(gòu)”。這樣的“結(jié)構(gòu)”使得學生必然會注重知識的系統(tǒng)性、整體性，引發(fā)學生關(guān)聯(lián)思考、自主探究。

三、“以高帶低”，深化學習歷程

項目化學習強調(diào)用高階學習帶動低階學習。項目化學習中強調(diào)六類高階認知策略，分別是問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調(diào)研、系統(tǒng)分析。教師要盡量保證讓學生以分析、評價、創(chuàng)造等高階思維牽引對知識的記憶、理解、運用等低階思維，幫助學生實現(xiàn)更全面、深刻的理解，深化學習歷程。

“我是一名小小粉刷匠”項目化學習活動涉及“問題解決”“創(chuàng)見”“調(diào)研”等多項高階思維認知策略。學生為解決“為墻壁刷上什么色彩”這一真實問題，開啟了一場“尋‘色之旅”。教師鼓勵他們結(jié)合自身的興趣愛好，成立不同的“尋色”小組。有的喜歡瓜果蔬菜的色彩，成立了“水果蔬菜”小隊;有的喜歡海洋生物，成立了“海洋生物”隊;等等。在家長的幫助下，他們用PPT中的取色器完成取色操作，同時收集、整理、分類色彩，形成色卡之后，運用高階思維來分析、推理，表達如何合情合理地給這些色卡命名，這與“顏色詞的構(gòu)造與運用”這一核心概念巧妙勾連。在命名色卡的探究活動中，學生發(fā)現(xiàn)僅僅用已有的舊知，如紅、黃、藍等顏色詞，難以描述手中一張張豐富多彩的色卡。教師引導學生分析原因，最終總結(jié)出想要描述出色卡的顏色可以用“事物+色彩”的方式來表達，從而構(gòu)成“橙黃”“星空藍”“香樟綠”等這樣的偏正類顏色詞。

學生為解決驅(qū)動性問題，不斷地運用高階思維認知策略，最終創(chuàng)造出有意義、有價值的新詞。他們不僅能夠說出教材中要求學生識記的“金黃”“火紅”“碧綠”這樣的顏色詞，還能說出當下與生活密切相連的流行色“牛油果綠”“櫻花粉”等，更能“創(chuàng)見”當下沒有出現(xiàn)、未來也許會出現(xiàn)的“多莉藍”“抹香鯨灰”等顏色詞。

學生完成對色卡的命名后，教師繼續(xù)拓展驅(qū)動性問題，提出：“給自己的墻壁刷上什么色彩呢？”據(jù)此，設計兩個真實的問題情境。

【情境1】 小小粉刷匠，你打算給自己臥室的背景墻刷上什么顏色呢？

學生的回答精彩紛呈，各有特點，超越了傳統(tǒng)語文課堂中對顏色詞“整齊劃一”的低階應用。有的學生說：“我是一名粉刷匠，粉刷本領強，我要將我的臥室刷成香樟綠，這樣我就成了大自然的精靈啦！”還有的學生以兒歌的形式表達：“我是一名粉刷匠，粉刷本領強，我要把那新房子，刷得更漂亮。刷刷刷，刷刷刷，刷上星空藍，刷上檸檬黃，飛入宇宙銀河中，讓那溫暖包裹我。開心去遨游！每天都快樂！”

【情境2】 小小粉刷匠，現(xiàn)在你要用色卡冊給家中每一個成員的臥室背景墻刷上色彩，請先對他們的喜好、年齡、喜歡的原因等展開調(diào)研，然后選擇最終配色，闡明配色原因。

學生要通過溝通去解決問題，在了解別人所思所想的基礎上調(diào)研家庭成員對配色的需求。

整個項目化歷程中，學生運用了高階認知策略調(diào)研、問題解決、系統(tǒng)分析等，順勢達成了語言教學中對顏色詞的低階認知識記、應用的目標。

四、“評價隨行”，追蹤學習成效

傳統(tǒng)的語文教學評價往往采用紙筆類測試，即對學生的一個階段（如一個單元或一門課程）的課堂學習結(jié)果做評價。項目化學習設計應更多地考慮運用過程性和總結(jié)性評價，以及多元主體評價，追蹤學習成效。

“我是一名小小粉刷匠”項目化學習推進過程中，評價如影隨形。例如，學生各自命名手中的色卡，形成小組的色卡冊時，會對小組成員的命名進行評價、分析。其間，有的學生會質(zhì)疑“橙子黃”“藍吊藍”這樣的詞語，教師便會相機用規(guī)范化言語引導。由此，學生便會得出：對于“橙子黃”這樣的詞語，可以用更簡潔的語言來表達，如“橙黃”;對于“藍吊藍”這樣構(gòu)詞重復的詞語，則可以考慮其他學名，如“多莉”，從而命名出“多莉藍”這樣更符合言語規(guī)范的詞語。教師也會從言語審美等多個角度點撥學生，如讓學生“說說小組成員中命名比較美的詞語？”學生如數(shù)家珍：“月光白真是太美了”“極光綠真是太具神秘感了”……從學生形形色色對顏色詞的點評中我們發(fā)現(xiàn)，學生對顏色詞的理解不斷深化。

此外，該項目化學習過程鼓勵專業(yè)人士、家長等多元主體參與。學生對學習成果做階段性匯報，并在他人評價、建議的基礎上再調(diào)整想法。此時，他們又會對顏色詞的概念，或者項目化學習的背景知識、限制因素等進行綜合分析、推理。這些評價主體是學生完成項目產(chǎn)生的合力，也是促使學習成果更具價值的“催化劑”。

參考文獻：

[1] 朱愛華.問題在于“問題”——小學課堂深度學習中問題設計與實施的探導[J].江蘇教育，2020（22）.

[2] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2019.