呂俐敏

摘要：初學階段漢語拼音在教材中的位置問題被重提，并在教材編寫中得以落實，使得我們有必要回溯漢語拼音的前世今生，探究拼音教學觀念的堅守與嬗變，從而提出拼音教學建議：選取典型的拼音教學材料，設(shè)置有意義的拼音教學情境，探索熟字帶拼音的教學方式。

關(guān)鍵詞：漢語拼音;堅守;嬗變;教學定位;教學建議

統(tǒng)編小學語文教材把漢語拼音的學習后置一個單元，據(jù)教材主編溫儒敏先生對漢語拼音部分的介紹與教學建議：“新教材的安排大約往后推遲了一個月，改變了以往入學即學拼音的方式，安排在識字單元之后，使拼音和認字互為拐棍兒。老師們在漢語拼音教學中，要注意兩點：一是對漢語拼音的要求不宜過高，這無非就是識字的拐杖;另外，要重視一年級學生的心理特點。注意這兩點，就要降低拼音學習的難度，增加學習的趣味性。比如，有六課安排了音節(jié)詞的拼讀和兒童誦讀，這是為了鞏固所學的音節(jié)，也使拼音教學與韻文誦讀結(jié)合，激發(fā)興趣?！边@段話透露的信息是：首先，漢語拼音不適合作為初入學的學習材料，要在學生識字一段時間后學習，與識字“互為拐棍兒”，讓識得的字幫助學生學習漢語拼音;其次，漢語拼音是識字的拐杖之一，不是唯一;再次，漢語拼音很難，教學時要講究技巧和方法。

關(guān)于語文學習的起點，早在20世紀末，就有學者質(zhì)疑。原國家教委曾組織編寫過一套新世紀版小學語文實驗教材，采用了先識字、后拼音的辦法。其后，北京師范大學出版社出版的義務(wù)教育課程標準試驗教科書也采用了該方法。那為何時隔20多年后，教學起點的問題又被重提，并在教材編寫中得以落實？我們有必要回溯“漢語拼音”這一教學內(nèi)容的由來，借此重新估量漢語拼音在語文教育中的定位，并提出教學建議。

一、漢語拼音的“前世今生”

漢字的記音采用過讀若、直音、反切等方法，這些方法都是用漢字記錄讀音。用不同的符號體系記錄漢字讀音，可以追溯到1605年意大利傳教士利瑪竇用羅馬字母給漢字注音。1626年，傳教士金尼閣從西方語音學的角度觀照漢語音韻，完成了《西儒耳目資》，這是第一部用音素化方式寫出字音的書。19世紀晚期，伴隨著漢字地位的動搖，爭論的焦點變成是否廢除漢字，為漢語制訂一種拼音文字，在合適的時機取代漢字。譚嗣同大概是中國近代史上第一個主張廢除漢字改用拼音文字的人。他主張“盡改象形字為諧聲”“‘諧聲指拼音文字”。20世紀之后迄今，漢字拼音化的呼聲不絕于耳，為達此目標，語言學者們進行了艱辛的探索。當下，伴隨著傳統(tǒng)文化的復興，民族自信心的樹立，從學術(shù)界到民間，又開始了對漢字漢語的重新審視。

可見，對漢語拼音的認識伴隨著時代的需要在變化。從前期的輔助學習漢字，到后來的取代漢字，再到與漢字并存，輔助學習漢字，認識逐漸客觀。

近代以來的“拼音化”，除了討論是否取代漢字之外，還探討了用什么形式的符號記錄拼音。從1918年到1958年，各學術(shù)團體為使用什么符號記錄或者取代漢字做了多種嘗試。這些嘗試也為后來漢語拼音方案的制定提供了豐厚的研究基礎(chǔ)。1958年1月27日，第一屆全國人民代表大會第五次會議批準了《漢語拼音方案》。周恩來在政協(xié)全國委員會做報告時指出：“應(yīng)該說清楚，漢語拼音方案是用來為漢字注音和推廣普通話的，它并不是用來代替漢字的拼音文字?！?/p>

從上述時代背景的梳理可見，漢語拼音的出現(xiàn)，在很大程度上是關(guān)乎國運的產(chǎn)物。政策的調(diào)整變化，勢必會影響中觀層面的課程設(shè)置、教材編寫，微觀層面的教學理念與方法等。

二、漢語拼音教學觀念的堅守與嬗變

如上文所言，政策的變化，必然會影響人們對漢語拼音的認識。筆者梳理了從1923年到2011年的課程大綱（標準），發(fā)現(xiàn)近百年來漢語拼音教學在堅守與嬗變中前進，有如下特點：

（一）高度重視漢語拼音

從1923年到2011年，國家先后出臺了16個課程綱要（標準），每次都會提到漢語拼音（注音字母）的學習，凸顯了對漢語拼音的高度重視，只是在程度要求方面有些微差別。1978年的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》更是在“識字、寫字教學”中明確指出要“重視和學習漢語拼音，也有利于為將來實現(xiàn)漢字拼音化打下基礎(chǔ)”?？梢姡诤荛L一段時間里，課程大綱（標準）都會致力于實現(xiàn)漢字拼音化的目標。

（二）明確規(guī)定漢語拼音在教材教學中的位置、呈現(xiàn)方式以及教學要求

1936年《小學國語課程標準》在“教學要點”部分對漢語拼音的教學提出具體建議：“國音注音符號，在可能范圍內(nèi)，應(yīng)比漢字先教?！?950年《小學語文課程暫行標準（草案）》在“教材編寫要點”中明確提出：“第一學年用的語文課本，可用注音符號代替漢字，等注音符號全被兒童熟習后，再用漢字編的課本?！?1955年，《小學語文教學大綱草案》在“漢語課”的教學內(nèi)容中，在“語音”部分規(guī)定，“小學語文科一開頭就要教學標記漢語語音的工具——拼音字母”。1963年《全日制小學語文教學大綱（草案）》，在“初小第一冊”的教學內(nèi)容中寫道：“本冊（初小第一冊）教材開頭是拼音字母教材，內(nèi)容有聲母、韻母、聲調(diào)、拼音等。本冊課文和生字全部用拼音字母注音（初小高小各冊的生字都注音）?！?/p>

這幾個年份頒布的課程大綱（標準），明確規(guī)定了一入學就要學習漢語拼音，甚至一年級的課本直接用注音符號代替漢字。什么時候教漢語拼音，或者教材把漢語拼音編寫在什么位置，是課程大綱（標準）明確規(guī)定過的。同時，大綱也規(guī)定了教材中課文的注音程度，比如，初小第二冊要求“全冊課文約二分之一用漢語拼音字母注音”，“初小第三冊”要求“全冊課文約三分之一用漢語拼音字母注音”，“初小第四冊”要求“全冊課文約四分之一用漢語拼音字母注音，教學生隔音符號”，“初小第五冊”要求“從本冊起，課文不再用漢語拼音字母注音，每課生字仍繼續(xù)注音。編入漢語拼音字母表，以便學生查音序排列的字典”。

（三）教學要求經(jīng)歷了“是否依靠‘媒介學習”的過程

1936年《小學國語課程標準》在教學應(yīng)注意的諸項中，指出“從用注音符號寫成的完整的語句入手，等語句熟習了而且讀得多了，再分析辨認各個符號的音和形;不得開始教各個符號的形和音”。這更加強調(diào)在語境中學漢語拼音，利用漢字和完整的語句學漢語拼音。1955年的大綱指出：“字音的教學必須依靠漢語拼音字母。識字課開始就教拼音字母，教兒童掌握拼音字母的讀法、拼音和聲調(diào)。識字教學中運用拼音字母來注音和正音，讓兒童遇見生字能夠讀出來，而且讀得正確?！?978年大綱對一年級的學習要求是“學會漢語拼音的聲母韻母、聲調(diào)、拼音和整體認讀音節(jié)，要求默寫聲母和韻母，抄寫音節(jié)，學習普通話”，二年級要求“學會漢語拼音字母表，會按順序背誦、默寫字母，認識大寫字母，繼續(xù)學習普通話”。此階段的漢語拼音在課程文件中有時候放在“讀書”中，有時候則放在“識字”中。1992年的《九年義務(wù)教育全日制小學語文教學大綱》（試用）中，首次將漢語拼音列為單獨的學習內(nèi)容。2000年的大綱，又把漢語拼音放到識字部分。

綜觀上述文件發(fā)現(xiàn)，漢語拼音的教學要求經(jīng)歷了“是否依靠‘媒介學習”的過程：從依靠語境自上而下地學習漢語拼音，到獨立學習聲、韻、調(diào)、音節(jié)諸要素，再到通過漢字學習漢語拼音，拼音究竟是放在讀書中還是識字中，或是作為獨立的學習內(nèi)容，決定了漢語拼音教材的編制、教學方式的選擇等。

（四）學習結(jié)果評價經(jīng)歷了“會用—學精—會用”的往復過程

不同的教學要求必然出現(xiàn)不同的學習結(jié)果評價。早期的學習結(jié)果評價都是要求能夠使用漢語拼音（注音字母）識字，閱讀即可，重在使用。

從1978年開始提出具體的評價要求，到1988年的大綱做出更加詳細的規(guī)定：

一年級，能讀準漢語拼音的聲母、韻母、聲調(diào)和整體認讀音節(jié);學會拼音方法，能熟練地拼讀音節(jié)，有條件逐步做到直呼音節(jié);學讀輕聲;能利用漢語拼音幫助識字、閱讀、學習普通話;能默寫聲母、韻母，并抄寫音節(jié)，可以利用漢語拼音代替不會寫的漢字。

二年級，鞏固漢語拼音，能利用漢語拼音幫助識字、閱讀、學習普通話;會讀輕聲;認識大寫字母，能背誦《漢語拼音字母表》。

三年級，繼續(xù)鞏固漢語拼音，能利用漢語拼音幫助識字、學習普通話;認識隔音符號。

四、五年級相同，主要是鞏固漢語拼音，能利用漢語拼音幫助識字，學習普通話。

2000年的大綱明確提出，漢語拼音是幫助識字、學習普通話的有效工具，漢語拼音教學的重點是學會聲母、韻母和聲調(diào)，能夠正確拼讀，正確書寫聲母、韻母和音節(jié)，防止煩瑣，不恰當?shù)慕虒W要求。

2011年課標的學習評價要求是：重在考查學生認讀和拼讀的能力，以及借助漢語拼音認讀漢字、說普通話、糾正地方音的情況。

從大綱或課程標準對學習結(jié)果的評價要求看，早期要求會用漢語拼音即可;到了中期，尤其是20世紀80年代，學習要求細化，難度增加，對一年級的要求非常高。這種狀況持續(xù)到2000年，才有所改變。從“會用”到“學精”再到“會用”的學習結(jié)果評價歷程，反映了課程專家對漢語拼音認識的定位：如果讓漢語拼音替代漢字，實現(xiàn)“拼音化”，學習者對漢語拼音的掌握必須像掌握漢字體系一樣精深嫻熟，才能應(yīng)對自如;如果只是將漢語拼音當成學習漢字的工具，那么就只需要學會提示和標識，不一定要熟悉關(guān)于漢語拼音的每個原理與細節(jié)。

通過上述梳理會發(fā)現(xiàn)，人們對漢語拼音的認識逐漸回歸理性，明確將其定位為一種工具;在義務(wù)教育階段，漢語拼音可以幫助學習者識字、正音、檢索字典等。此外，漢語拼音為人機對話提供了便利，如拼音輸入法方便手機鍵盤、電腦鍵盤錄入信息;國際交流中，漢語拼音的大寫字母順序與英語的字母順序相同，在按照音序檢索的對接方面實現(xiàn)了無縫對接。更重要的是，經(jīng)過幾代語言學人的探索，漢字的記音，因為拼音而更加準確，更加顯豁，強化和凸顯了漢字的讀音要素?？陀^理性地認識漢語拼音的價值與意義，有助于持中求衡地開展教學。

三、漢語拼音教學建議

對于剛?cè)雽W的學生，漢語拼音是一套陌生的符號體系。小學生初次接觸漢語拼音，必然也會像接觸其他陌生學習材料一樣，需要教師給出針對性指導。一般而言，需要觀照三點：一是選取典型、熟悉的語言材料，以此“固著”陌生的漢語拼音語言材料;二是通過有意義的、不同情境的創(chuàng)設(shè)，強化漢語拼音訓練;三是采取熟字帶拼音的方式，帶著學生以點帶面、觸類旁通地學拼音。

（一）選取典型的漢語拼音教學材料

據(jù)我們對《新華字典》和《現(xiàn)代漢語詞典》音節(jié)的統(tǒng)計，不計聲調(diào)的音節(jié)有406個，計聲調(diào)的音節(jié)有1284個;《現(xiàn)代漢語通用字表》收7000個漢字，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》附錄字表收3500個漢字，可見同音字數(shù)量眾多。一個音節(jié)覆蓋的字越多，出現(xiàn)的頻率就越高，學習之后可以適用于大多數(shù)漢字的學習，這樣的音節(jié)就屬于漢語拼音學習的典型材料。教學中，選取典型材料引導學生學習漢語拼音，簡捷高效。

根據(jù)語音拼讀的常識，開口度越大的韻母越容易跟聲母拼合;反之，開口度越小的韻母，拼合能力越低。像a、ao、ai、an、ang的拼合能力就較強，ü的拼合能力就較低，單韻母可以跟n、l、j、q、x相拼，復韻母便只能跟j、q、x相拼。聲母中，n、l的拼合能力最強，可以跟開齊合撮四呼相拼。此外，從聲調(diào)看，讀作陰平、陽平字的數(shù)量大于上聲和去聲的字。

根據(jù)以上拼讀規(guī)律，戴汝潛先生從406個音節(jié)中統(tǒng)計出113個高頻音節(jié)，引導學生利用這些音節(jié)進行復韻母練習和拼讀練習。比如，讓an韻跟b、m、f、d、t、n、l、g、h、zh、ch、sh、c、y、w拼合，以韻母為經(jīng)線，聲母為緯線排列，進行縱向拼讀練習;讓en、eng與f、zh、sh、w拼合，一方面進行橫向拼讀練習，一方面進行前后鼻音的對比練習，高效實用。

戴汝潛先生還從1248個帶調(diào)音節(jié)中統(tǒng)計出105組全四聲音節(jié)，引導學生進行針對性四聲訓練，便于學生“知其音形對應(yīng)”。這種不求識字的訓練法，實際上為學生提供了無意注意、隨機識字的條件。

根據(jù)戴汝潛先生的105組全四聲音節(jié)表，江蘇省第二師范學院的鄒青老師創(chuàng)造性地將音、字結(jié)合，做出了多張字卡（見圖1），用于訓練幼兒園大班學生做拼讀和識字練習。這些字卡為可折疊的形式，根據(jù)教學進度，邊引導學生練習識字，邊讓他們做音節(jié)拼讀和四聲練習。

典型音節(jié)材料適用于大多數(shù)的拼音與漢字學習，多頻次、高強度的練習后，學生便能逐漸觸類旁通，直到無論這個拼音出現(xiàn)在什么情景中，他們都可以游刃有余地使用。

（二）設(shè)置有意義的漢語拼音教學情境

要想讓學生完全明白漢語拼音學習的意義和價值，明確漢語拼音的生活之用，離不開有意義學習情境的創(chuàng)設(shè)。漢語拼音廣泛存在于生活的點滴中，可用于字典檢索、音節(jié)排序、人機對話、標注讀音識字等。漢語拼音學習本身也蘊含著無限趣味，如，哪些聲母、韻母可以相拼，哪些不可以;哪些韻母（聲母）“合群”，可以和很多聲母（韻母）相拼;哪些韻母（聲母）“不合群”，只能和極少的聲母（韻母）相拼;哪些是“雙生子”，只是左右或者上下不同而已;哪些音節(jié)四個調(diào)值都有字;哪些音節(jié)下面字特別多，哪些音節(jié)下面字特別少……利用漢語拼音的這些特點和功能，設(shè)計相應(yīng)的學習情境，幫助學生鞏固和復習拼音，往往會獲得事半功倍之效。

例如，北京市海淀區(qū)翠微小學的張迎春老師創(chuàng)設(shè)的人格化的拼音情境，引導學生在“雙胞胎拼音”情境里明確un、ün，b、d、p等的區(qū)別，在“魔法泡泡拼音”情境里掌握y、ang，f、eng，b、in等的拼讀技巧，讓拼音活起來，動起來。每教完一組拼音，她都會請學生評選自己最喜歡的、最不喜歡的、最可愛的、最淘氣的、長得最美的、發(fā)音最好聽的拼音等。她還鼓勵學生用圖畫、色彩等表達自己對所學拼音的情感，描述對拼音的認識。有情感的介入，拼音學習自然就生發(fā)了意義。學生學習的情感也會噴涌而出。圖2、圖3就是學生學習拼音后的“情感表達”。

在漢語拼音學習的時段內(nèi)，教師還可以創(chuàng)設(shè)“用拼音拼同學名字”的情境，讓學生將班級同學的名字用漢語拼音拼寫出來，并按照音序排列。如果出現(xiàn)相同的音序，就按照韻母、聲調(diào)等順次排列。開始練習的時候，可以從本組同學開始，然后是左、右、前、后相鄰組，最后逐漸擴展到全班同學的排序。這樣的學習法，能夠較好地調(diào)動學生的參與積極性。

也可以創(chuàng)設(shè)“字典拼音知多少”的情境，引導學生利用《新華字典》，從字典中探尋拼音的奇妙之處，如，在字典勒口處標注字典檢索順序，就能判定不同音序下字的多寡。

再如，翻檢字典中的《漢語拼音音節(jié)索引》，可以通過每個音序下音節(jié)的多少判定不同音序下字的多寡;可以明確不同聲母的不同拼合能力，如，f的拼合能力就不如l、m、n……根據(jù)學生的發(fā)現(xiàn)，教師又可以做針對性引導，如根據(jù)“不同聲母的拼合能力不同”，啟發(fā)學生評選拼合能力最強（弱）的聲母，再以韻母為縱線，梳理拼合能力最強（弱）的韻母等。

此外，也可以創(chuàng)設(shè)“讓拼音與我在一起”的情境，鼓勵學生每天用拼音寫一句話日記，記錄自己一天的心情、收獲等。

只要每日用、時時用，學生必定能在不知不覺中習得拼音，并在不知不覺中達到課程標準要求的“會用拼音”的目標。

（三）探索熟字帶拼音的教學方式

漢語拼音是漢字的讀音，利用熟識的漢字帶拼音，具有“固著”陌生拼音、鞏固拼音的作用。1936年的《小學國語課程標準》在這一教學方式的運用方面給了我們極大的啟示：“從用注音符號寫成的完整的語句入手，等語句熟習了而且讀得多了，再分析辨認各個符號的音和形;不得開始教各個符號的形和音。”如果把“用注音符號寫成的完整的語句”改成“用漢字寫成的學生耳熟能詳?shù)恼Z句”，利用熟悉的語句中的熟字學習音節(jié)，再從音節(jié)中學習聲母和韻母，自上而下，學生便能在整體中認識局部，高效學習漢語拼音。一般而言，用帶拼音的熟字寫成學生耳熟能詳?shù)膬焊?、韻律詩等，帶著學生有規(guī)律、有節(jié)奏地學拼音，最為貼近低年級學生的認知心理。

例如，統(tǒng)編小學語文教材將漢語拼音后置一個單元，一年級上冊第一單元安排了《我上學了》《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《對韻歌》《一片兩片三四片》《詠鵝》等學習材料，學生都能背誦下來。這些材料基本涉及了所有音節(jié)。在單韻母的教學中，就有教師利用《詠鵝》帶著學生學習“o、e、u、ü”，利用《天地人》學習“a、i、o”等，學生掌握得很快，效果很明顯。

漢語拼音學習的難點之一是辨認漢語拼音的形體，難點之二是拼讀漢語拼音。上述談到的兒歌、韻律詩等，是練習拼讀的絕佳材料。拼讀過程中，學生學著體會如何分解這個字的音節(jié)，把握這個字漢語拼音的聲母和韻母，再逐個學習分解出來的部分，熟悉其形體，然后利用這些熟悉的形體為新的漢字注音。經(jīng)歷這樣的“循環(huán)”，學生也就經(jīng)歷了從整體到局部再到整體的學習過程，在長期的浸染中，他們必能輕松提煉出漢語拼音的特點和規(guī)律，漢語拼音學習也自會變得容易起來。

總之，漢語拼音作為漢字字音的表現(xiàn)形式，是百年語文現(xiàn)代化的重要成果，也是義務(wù)教育階段學生學習漢字的重要工具之一。清楚漢語拼音的歷史脈絡(luò)及其功能與價值，有助于更好地選擇相關(guān)教學材料，設(shè)計有意義的學習情境，創(chuàng)造性地用熟字寫出方便學生拼音的學習材料，帶著學生走上高效、愉悅的漢語拼音學習之旅。

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