陳珍

【摘要】核心素養(yǎng)的提出是教育順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然選擇。如何培育學(xué)生的核心素養(yǎng)？課堂是主陣地，而教師的課堂教學(xué)行為決定了對學(xué)生素養(yǎng)培育的力度、深度、廣度，深刻地影響著學(xué)生的素養(yǎng)提升和長遠(yuǎn)發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，首先就要構(gòu)建互動生成的生本課堂。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該立足學(xué)生，精心預(yù)設(shè)，互動生成，讓學(xué)生在“生成”中建構(gòu)和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)? 生本課堂? 預(yù)設(shè)? 生成

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）28-0192-03

一、問題的提出

2016年9月13日，我國發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的研究成果，核心素養(yǎng)鮮明地指出了我國學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，這要求教師不僅要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，還要改變傳統(tǒng)的教師教學(xué)行為。目前，教師普遍認(rèn)同了這一理念，并努力在課堂教學(xué)中通過改變教學(xué)行為去踐行。

二、生成性教學(xué)資源產(chǎn)生的條件

案例1：蘇教版三下《認(rèn)識分?jǐn)?shù)》

簡單復(fù)習(xí)之后，課件出示例1。

師：小猴端來一盤桃，幾個(gè)？

生：4個(gè)。

師：把4個(gè)桃平均分給4個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分得這盤桃的幾分之幾？

生：1/4。

例1教學(xué)很順利。然后出示“想一想”。

師：小猴又端來一盤桃，幾個(gè)？

生：4個(gè)。

師：如果平均分給2個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分得這盤桃的幾分之幾？

生： 2/4。

師：有不同意見嗎？

有一半學(xué)生：1/2。

師：請同學(xué)們先獨(dú)立思考一會兒，然后相互討論一下。

……

生：把4個(gè)桃平均分成2份，每份是2個(gè)，所以是2/4。

師：同意他說法的同學(xué)舉手。

舉手的比之前更多了。

教師“踢皮球”戰(zhàn)略宣告失敗，于是只好從整體、平均分幾份、表示這樣的幾份再開始一一分析，繞了很大的彎才勉強(qiáng)解決此題。知識點(diǎn)的銜接不夠平滑，沒有關(guān)注學(xué)生已有的知識層次，更沒有很好地激活學(xué)生思維，從而突破難點(diǎn)。在小結(jié)“不管是4個(gè)桃、8個(gè)桃、12個(gè)桃……只要把這個(gè)整體平均分成4份，每份就是這個(gè)整體的1/4”時(shí)，還是感覺很難，死記硬背拿出結(jié)論是可以的，就是道理不甚明白，教師在黑板上也只得自圓其說。尷尬的氣氛在教師的自導(dǎo)自演中持續(xù)到了下課鈴響。

案例2：蘇教版一年級上冊《十幾減9》

通過課前的調(diào)查，該位教師了解到對于十幾減9的退位減法，很多孩子都會算，甚至有部分孩子已經(jīng)能熟練計(jì)算20以內(nèi)退位減法了。果然：

師：13-9=? 這題你會算嗎？

生爭先恐后：等于4。

師：你是怎么算的？

高舉的小手紛紛落下，沒人愿意說，也沒人愿意聽了。

師：既然這么多同學(xué)都會，那今天老師來當(dāng)一回學(xué)生，你們當(dāng)老師，好嗎？

生：好！

師：那好好想一想，你準(zhǔn)備怎樣教大家，我們比一比誰的方法最明白。

孩子們紛紛積極投入思考，有的孩子還利用學(xué)具開始了操作。在巡視中發(fā)現(xiàn)，為了能有競爭、展示的機(jī)會，有的孩子準(zhǔn)備了多種算法。在匯報(bào)中，孩子們想到了“逐個(gè)減”“破十減”“連減”“想加算減”等多種算法，可謂異彩紛呈。

反思一：關(guān)注兒童學(xué)習(xí)心理，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)情。

在案例1中，教師預(yù)設(shè)不足，沒有準(zhǔn)確把握學(xué)情，三年級孩子的思維正處于由形象思維向抽象思維過渡的時(shí)期，學(xué)生很難把具體數(shù)量2個(gè)桃和分?jǐn)?shù)1/4聯(lián)系起來或加以區(qū)別，受整數(shù)意義的影響，他們心目中的分?jǐn)?shù)大多是指具體的數(shù)量。加上該知識點(diǎn)過渡太突然，未對學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知水平認(rèn)知能力加以充分“預(yù)設(shè)”， 教師的預(yù)設(shè)僅僅是“預(yù)設(shè)”了教材而沒有 “預(yù)設(shè)” 學(xué)生，對難點(diǎn)又未作有效的引導(dǎo)，那么就談不上充分的“預(yù)設(shè)”，就更談不上課堂的有效“生成”。

在案例2中，學(xué)生的實(shí)際學(xué)情是：“會算，但算法不夠全面、深刻，算理沒有真正理解?！眱和哪挲g特點(diǎn)和心理特征都決定了他們關(guān)注的更多的是得數(shù)而不是方法，如果這樣開始交流，“算法多樣化”與“算法優(yōu)化”都不可能實(shí)現(xiàn)，孩子們都覺得自己已經(jīng)會算了，就不愿意聽，不愿意思考了。一節(jié)課下來，孩子們的認(rèn)知仍然是“原地踏步”。

案例3：《認(rèn)識平均數(shù)》

教材例題提供了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的問題情境：4名男生和5名女生進(jìn)行套圈比賽，用條形統(tǒng)計(jì)圖表示了每人套中的個(gè)數(shù)，要比較男生套得準(zhǔn)一些還是女生套得準(zhǔn)一些。

教師擔(dān)心學(xué)生想不到比“平均數(shù)”，于是設(shè)想在例題前加兩個(gè)情境：一個(gè)情境是兩隊(duì)人數(shù)相同，每人套中的個(gè)數(shù)不完全相同，這時(shí)要比較哪個(gè)隊(duì)套得準(zhǔn)一些，可以直接比較每隊(duì)套中的總數(shù);另一個(gè)情境是兩隊(duì)人數(shù)不同，但每隊(duì)中每人套中的個(gè)數(shù)相同。

在實(shí)際教學(xué)時(shí)，學(xué)生分別比較前兩組后果然很容易地總結(jié)出：人數(shù)相同時(shí)比總個(gè)數(shù)，人數(shù)不同時(shí)比每人套中的個(gè)數(shù)。

于是教師出示第三小組的套圈成績圖（書上例題），兩隊(duì)的人數(shù)怎樣？每位同學(xué)套中的個(gè)數(shù)呢？現(xiàn)在要知道是哪個(gè)隊(duì)套得準(zhǔn)一些，又該怎樣比呢？

生幾乎異口同聲：比每人套中的個(gè)數(shù)。

反思二：創(chuàng)設(shè)開放的思維空間，構(gòu)建彈性教學(xué)方案。

按照這一設(shè)計(jì)課上得似乎很順，但總覺得整節(jié)課缺少點(diǎn)什么，看不到學(xué)生精彩的發(fā)言，感覺不到學(xué)生發(fā)現(xiàn)結(jié)論的快樂，體會不到學(xué)生思維火花的碰撞，更談不上課堂精彩的生成。這是為什么？教研員老師一語道破：放手不夠，樓梯太多，不夠開放！這節(jié)課教材的例題設(shè)計(jì)是富有挑戰(zhàn)性同時(shí)又是符合學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生的想法應(yīng)該是自由的，多樣的，過程應(yīng)該是曲折的、豐富的，學(xué)生的思維應(yīng)該是碰撞的、精彩的。而這位老師怕學(xué)生自己找不到比平均數(shù)的方法，同時(shí)又怕公開課上會冷場，所以不敢大膽放手，生硬地將開放的問題情境拆解成一個(gè)個(gè)機(jī)械指令，學(xué)生基本上都是機(jī)械地執(zhí)行著老師的指令來進(jìn)行“探究”的。至于“比平均數(shù)”這個(gè)想法的提出，孩子也只是在老師的牽引下、暗示下說出來的，有多少思維含量呢？

當(dāng)然，不可否認(rèn)，學(xué)生間的差異是客觀存在的，班級間的學(xué)情也是不盡相同的，就這一題來說，有的班級可能在開放性的、探究性的問題情境中產(chǎn)生強(qiáng)烈的思維碰撞，在激辯中逐步修正觀點(diǎn)，深化認(rèn)知，明晰結(jié)論。同樣地，可能也有一些班級學(xué)習(xí)起點(diǎn)稍低，僅按教材例題的設(shè)計(jì)，學(xué)生能認(rèn)識到“由于男、女生人數(shù)不同，比較男、女生套中的總個(gè)數(shù)是不合理的”，但想出“要求出男、女生平均每人套中的個(gè)數(shù)進(jìn)行比較”相對來說很困難。學(xué)生往往在否定比較男、女生套中的總個(gè)數(shù)的方法后，想到的是諸如去掉一名女生后再比較，或者是將套中個(gè)數(shù)最多的學(xué)生進(jìn)行比較，等等。針對這樣的問題，我們可以設(shè)計(jì)彈性的教學(xué)方案，在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)情反饋及時(shí)修正、調(diào)整、重組。課前對學(xué)生預(yù)想得越充分，課堂上利用生成性資源調(diào)控重組教學(xué)進(jìn)程也就越從容。

三、對生成的價(jià)值評判及應(yīng)對策略

精心預(yù)設(shè)，成就精彩生成，課堂教學(xué)中的動態(tài)生成是客觀存在的，無視生成顯然會喪失一些資源，一味追求放大生成同樣會導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的偏離。對于其功能和意義該怎樣認(rèn)識，對于其價(jià)值又該如何判斷和利用？下面結(jié)合課堂教學(xué)的實(shí)例，談?wù)勛约旱囊恍┫敕ā?/p>

案例4：《十幾減9》

師：13-9=? 你會算嗎？

生：等于4。

師：你是怎么算的？

思考片刻后，生1：我是倒著減的，9-3=6，10-6=4。

師：他是倒著算的？誰聽懂他的方法了？

生一片茫然。

師：你的想法很與眾不同，你可以先聽聽別人的方法，等會兒請你給大家說說你的方法。

其他學(xué)生紛紛介紹自己的方法，破十減（10-9=1，1+3=4）、連減（13-3=10，10-6=4）、想加算減（9+4=13，所以13-9=4）等方法一一呈現(xiàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生理解算法，溝通算理，并進(jìn)行了算法優(yōu)化及基本練習(xí)。然后，教師請出了那位同學(xué)，并把他的方法“9-3=6，10-6=4”板書在黑板上。

師：現(xiàn)在誰能看懂他的方法了？

生2：我發(fā)現(xiàn)他的第二步和連減是一樣的，也是10-6=4

生3：我知道了，9-3=6表示3減9還差6個(gè)，還得從10里再減6。

生4：其實(shí)這種方法跟連減法差不多，但比連減算得更快。

……

反思一：面對預(yù)設(shè)外的生成，是“堵”還是“疏”？

在案例4中，生1這種算法是老師課前所沒有預(yù)設(shè)到的，課堂上的意外生成是客觀存在的，當(dāng)意外發(fā)生時(shí)，教師該做些什么？是漠視、回避，把學(xué)生拉回到自己設(shè)計(jì)的程序中，還是順著生成繼續(xù)探究下去，調(diào)整教學(xué)程序呢？首先我們可以肯定的是，不管這個(gè)生成價(jià)值如何，我們都不能盲目的“堵”。當(dāng)“倒著減”的聲音響起時(shí)，老師沒有視而不見，并在心里迅速掂量這個(gè)生成的分量及大家的反饋?！澳愕南敕ê芘c眾不同，你可以先聽聽別人的方法，等會請你給大家說說你的方法?！痹诳隙ㄋ南敕ǖ耐瑫r(shí)，先將他的思路引到關(guān)注別人的方法上，也為下面的放大生成做了鋪墊。

反思二：生成的都要利用？

當(dāng)然，學(xué)生的生成，作為一種資源，并不都是有用的。也不是學(xué)生生成什么，教師必須立刻利用什么。對于生成，有時(shí)我們要即刻放大，有時(shí)要適當(dāng)延時(shí)，有時(shí)要果斷擱置，關(guān)鍵要看時(shí)機(jī)的把握。同一生成，在不同的階段采用的態(tài)度也不盡相同。如在生1剛提出這種算法時(shí)，學(xué)生才剛剛學(xué)習(xí)退位減法，學(xué)生對于常規(guī)的基本的算法還未能深刻理解、掌握，通過了解反饋也正是如此，此時(shí)教師若一味追求生成，帶著全班同學(xué)來研究這種只有極個(gè)別同學(xué)才能理解的算法，肯定就舍本求末了。超過學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知能力的生成資源再精彩也只能舍棄或延遲利用。而在學(xué)生掌握了破十減、想加算減等基本算法后，學(xué)生已有了一定的認(rèn)知基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)，對于基本算法不僅達(dá)到了理解的程度，且形成了技能。

參考文獻(xiàn)：

[1]義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版），北京師范大學(xué)出版社，2012.1