歐陽曉燕

【摘要】“整本書閱讀”在現(xiàn)階段小學(xué)語文教學(xué)過程中具有極其重要的先導(dǎo)性價值，有利于為小學(xué)生核心素養(yǎng)的生成提供矯正機(jī)制。但是在當(dāng)前，小學(xué)語文中整本書閱讀教學(xué)面臨著多樣的挑戰(zhàn)，例如新媒體傳媒環(huán)境中信息的碎片化、開展閱讀的功利化、實(shí)用化、網(wǎng)絡(luò)沉迷及特定的網(wǎng)癮。核心素養(yǎng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的邏輯主張?jiān)谟谔岢耙詫W(xué)養(yǎng)人”的閱讀教學(xué)目標(biāo)、倡導(dǎo)“批判性閱讀思維”的教學(xué)過程。以《魯濱遜漂流記》為例，核心素養(yǎng)下小學(xué)語文整本書閱讀指導(dǎo)可以從“第一人稱”角色融入策略、故事情節(jié)預(yù)測及圖像化策略、拋出閱讀中的疑問及在閱讀中尋找答案等進(jìn)行嘗試。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)? 小學(xué)語文? 整本書閱讀? 語文教學(xué)? 《魯濱遜漂流記》

【中圖分類號】G623.23 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）18-0147-02

在新媒體的傳播環(huán)境中，語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)正在面臨著“閱讀的碎片化”“信息的碎片化”“知識的快餐化”等不良問題的困擾。2017年我國教育部新出臺的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》明確將“整本書閱讀與研討”作為未來語文教育教學(xué)中的十八個重要學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。2011年我國實(shí)施的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》更是明確將“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”作為一個重要的教學(xué)目標(biāo)。同時，在語文教學(xué)新課標(biāo)下，小學(xué)3～6年級課本教材內(nèi)部教學(xué)中的“普通教學(xué)單元”設(shè)置了“快樂讀書吧”閱讀教學(xué)模塊，“特殊教學(xué)單元”則將整本書的閱讀“策略單元”作為三大教學(xué)突破點(diǎn)之一，將“整本書閱讀”教學(xué)置于更加重要的地位。作為一門基礎(chǔ)性、實(shí)用性、生活性極強(qiáng)的語言學(xué)科，小學(xué)語文教學(xué)承擔(dān)著形塑學(xué)生語文核心素養(yǎng)、扎牢語文知識基礎(chǔ)、培養(yǎng)語素語感等的重要任務(wù)，“整本書閱讀”在現(xiàn)階段小學(xué)語文教學(xué)過程中具有極其重要的先導(dǎo)性價值，有利于為小學(xué)生核心素養(yǎng)的生成提供矯正機(jī)制。

一、現(xiàn)階段小學(xué)語文中整本書閱讀教學(xué)面臨的主要挑戰(zhàn)

“聽、說、讀、寫”是小學(xué)語文教育的幾個主要面向。從知識信息資源的流動視角來看，“聽”和“讀”代表的是知識的“攝入和吸收”環(huán)節(jié)，“說”和“寫”則代表的是知識的“輸出和轉(zhuǎn)化”，如果沒有優(yōu)秀的綜合閱讀能力，學(xué)生很難形成“腹有詩書氣自華”的“說”和“寫”能力。從小學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)角度來看，語文閱讀主要可以分為單文閱讀、群文閱讀、整本書閱讀、系列專題閱讀等不同的階梯，“整本書閱讀”作為一種高階的閱讀，對小學(xué)生形成獨(dú)立的認(rèn)知、科學(xué)的素養(yǎng)具有極其重要的先導(dǎo)意義。

（一）新媒體傳媒環(huán)境中信息的碎片化

小學(xué)生語文閱讀能力、閱讀素養(yǎng)的生成是一個極易受到傳媒環(huán)境影響的過程。對于小學(xué)生這個階段的群體來講，他們作為“Z世代”，在信息的獲取和閱讀方面越來越呈現(xiàn)出個性化、差異化、沉浸式的“互聯(lián)網(wǎng)體驗(yàn)”[1]。小學(xué)生在開展網(wǎng)絡(luò)閱讀、信息獲取等方面，普遍存在“信息的碎片化”問題，以刷抖音、讀“快餐式的文章”等為代表的“碎片化”傳媒環(huán)境是影響和挑戰(zhàn)小學(xué)生“整本書閱讀能力”的重要因素之一。

（二）開展閱讀的功利化、實(shí)用化

受長期帶有應(yīng)試教育導(dǎo)向的制度依賴等因素影響，小學(xué)階段語文教育、閱讀教學(xué)在當(dāng)前仍然具有很強(qiáng)的應(yīng)試化色彩。無論是從教師角度還是從學(xué)生角度，基于期末考試或者特定目的的測試仍然是閱讀教學(xué)的重要指導(dǎo)思想。因此，在開展類似于“整本書閱讀”這樣的“深度閱讀”教學(xué)過程中，師生之間很容易針對“應(yīng)試技巧”形成某種默契，從一種實(shí)用化、功利化的角度看待閱讀、教授閱讀，從而偏離了“核心素養(yǎng)”的教育目標(biāo)，這一點(diǎn)本質(zhì)上也是“素質(zhì)教育”和“應(yīng)試教育”兩種邏輯的較量。正是在這樣框架下，很多小學(xué)生在開展深度閱讀過程中會認(rèn)為整本書閱讀中散落著很多“無用”的信息，會“耽誤”自己的閱讀時間。

（三）網(wǎng)絡(luò)沉迷及特定的網(wǎng)癮

從小學(xué)生閱讀整本書的載體角度看，以手機(jī)、電腦、IPad等客戶端讀“電子書”是當(dāng)前小學(xué)生群體在閱讀方面存在的重要現(xiàn)象，“重電子書，輕紙質(zhì)圖書”成為這個時代語文深度閱讀教學(xué)所面臨的一個現(xiàn)實(shí)考驗(yàn)，尤其是課后閱讀、生活化閱讀等環(huán)節(jié)更是如此。我們姑且將這種現(xiàn)象稱之為是一種“網(wǎng)絡(luò)沉迷”或者“特定的網(wǎng)癮”。我們認(rèn)為，語文教學(xué)領(lǐng)域的“整本書閱讀”是克制小學(xué)生群體網(wǎng)絡(luò)成癮的一個重要方法。

二、核心素養(yǎng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的邏輯主張

我國對于“核心素養(yǎng)”的研究起步較晚，我國學(xué)術(shù)界從2013年才開始對核心素養(yǎng)框架的建設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)研究和關(guān)注。隨著2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式公布，隨之展開課程設(shè)計和新課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作。整體來看，目前我國學(xué)者對核心素養(yǎng)的落實(shí)實(shí)踐研究較少，正處于起步階段。但隨著我國核心素養(yǎng)的提出，近幾年核心素養(yǎng)的文獻(xiàn)逐年增多，可以看出正逐漸引起一線教師的關(guān)注。

（一）提倡“以學(xué)養(yǎng)人”的閱讀教學(xué)目標(biāo)

小學(xué)語文閱讀及其教學(xué)是一個打基礎(chǔ)、拓展知識空間的語文展開環(huán)節(jié)，對于小學(xué)生來講只有系統(tǒng)掌握了扎實(shí)的閱讀技巧，才能為語文學(xué)習(xí)、其他學(xué)科的學(xué)習(xí)等知識的獲取提供一種可能。核心素養(yǎng)理論認(rèn)為，無論小學(xué)生對語文、對閱讀的學(xué)習(xí)興趣如何，都必須掌握一定的通用性的學(xué)習(xí)技能，從而為更深、更廣攝取知識提供一種“通用工具”，這就是“以學(xué)養(yǎng)人”[2]的教學(xué)目的。也就是說，核心素養(yǎng)教學(xué)關(guān)心的是通過閱讀教學(xué)使小學(xué)生掌握一種融工具性和價值性相統(tǒng)一的生活方式，讓小學(xué)生可以自主地獲取知識。

（二）倡導(dǎo)“批判性閱讀思維”的教學(xué)過程

最早在2001年，我國教育部頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》就明確將“語文素養(yǎng)”作為一種專門的教育素養(yǎng)提了出來。一般認(rèn)為，語文核心素養(yǎng)主要包括“語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)”四個維度，而閱讀尤其是深度閱讀在這個語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。相比較傳統(tǒng)的應(yīng)試化導(dǎo)向的閱讀教育傾向重視特定答題技巧的傳授、只注重單文閱讀、過度重視“海量閱讀”等，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀教學(xué)提倡對學(xué)生批判性思維的鍛煉和培養(yǎng)，以達(dá)到“以學(xué)養(yǎng)智、以學(xué)養(yǎng)德、以學(xué)養(yǎng)心”[3]的核心目的。

三、核心素養(yǎng)下小學(xué)語文整本書閱讀指導(dǎo)策略建議——以《魯濱遜漂流記》為例

《魯濱遜漂流記》由英國作家丹尼爾·笛福創(chuàng)作于18世紀(jì)初期，這本書故事性、趣味性、敘事性都比較強(qiáng)，非常適合小學(xué)階段的學(xué)生作為“整本書閱讀”的素材。在這里，為了實(shí)現(xiàn)較好的沉浸式閱讀，我們強(qiáng)烈建議小學(xué)生以“紙質(zhì)圖書”藍(lán)本開展閱讀，不建議采用“電子書”或者使用手機(jī)、電腦等電子載體進(jìn)行閱讀?；诤诵乃仞B(yǎng)原則，我們嘗試建構(gòu)起這樣的閱讀指導(dǎo)建議：

（一）“第一人稱”角色融入策略

“整本書閱讀”不同于單文閱讀、群文閱讀，它擁有著自身獨(dú)立的敘事結(jié)構(gòu)和講述主線。對于小學(xué)生來講，開展整本書閱讀最重要的一點(diǎn)就是“角色融入”，即將自身置于“主人公”魯濱遜的角色上按照作者設(shè)定的故事劇本開展“文字經(jīng)歷”和“故事經(jīng)歷”，從而為深刻理解故事情節(jié)和背后的文化典故等提供一個重要的基礎(chǔ)。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色前，可以在課堂上設(shè)定這樣的“劇本”：“同學(xué)們，假如你現(xiàn)在就是魯濱遜，然后有一天你乘坐帆船在去往非洲的過程中，遇到了風(fēng)暴并漂流到了一個無人島……”，由此引人入勝，幫助學(xué)生從思想上掌握“深度閱讀中的抓主線”策略。

（二）故事情節(jié)預(yù)測及圖像化策略

核心素養(yǎng)理論認(rèn)為，為了使小學(xué)生這個處于啟蒙階段的群體加深對整本書閱讀知識的認(rèn)知、超越課本知識和應(yīng)試教育，需要基于特定的、多樣的“生活情境”開展教學(xué)。基于以上“角色融入”[4]前提，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對整本書下一步的敘事結(jié)構(gòu)、敘事內(nèi)容、故事情節(jié)等進(jìn)行設(shè)想。例如：“既然魯濱遜（也就是你）流落到了荒島上，為了堅(jiān)強(qiáng)地生活下去，你認(rèn)為魯濱遜會采取怎么的自救行動？”這就為小學(xué)生從第一章到第二章“流落荒島”、第三章“荒島生活”等提供了一種邏輯上的引導(dǎo)，可以幫助小學(xué)生在思想上對故事可能的情節(jié)發(fā)展線索進(jìn)行“預(yù)測”，并在自身腦海中形成一種“圖像化”的認(rèn)知，豐富自身的文學(xué)素養(yǎng)和生活認(rèn)知。

（三）拋出閱讀中的疑問并在閱讀中尋找答案

《魯濱遜漂流記》屬于比較典型的單一敘事小說，無論是人物角色、故事情節(jié)還是敘事主線，都比較簡單、單一，并不像《紅樓夢》《三國演義》《西游記》等多元敘事那樣復(fù)雜。教師在引導(dǎo)小學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》時，可以根據(jù)不同學(xué)生對整本書的不同疑問、不同觀感提出不同的“設(shè)問”，從而發(fā)揮出“設(shè)問”在整本書閱讀中的牽引作用，幫助小學(xué)生自主閱讀、自主尋找答案，進(jìn)而也就讀懂了整本書的大概內(nèi)容。例如：“魯濱遜流落荒島之后為什么要用木板和小刀做日歷？”“魯濱遜為什么要不惜代價從沉船上取下所有的工具？”“在流落荒島期間，魯濱遜為什么風(fēng)雨無阻堅(jiān)持每天寫日記？假如是你，你會這樣做嗎？如果不這樣做會有什么后果？”通過這種閱讀技巧，有助于幫助小學(xué)生在整本書閱讀中實(shí)現(xiàn)對關(guān)鍵內(nèi)容的邏輯升華。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李廣，程麗麗，計宇.小學(xué)生語文核心素養(yǎng)調(diào)查研究：問題分析與改進(jìn)建議——以吉林省C市五年級小學(xué)生為調(diào)查對象[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016（2）：219.

[3]李輝.論“以理服人”與“以學(xué)養(yǎng)人”的辯證——當(dāng)代中國馬克思主義大眾化思維轉(zhuǎn)換的新視角[J].中山大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011（6）：120.

[4]劉芬，馬冬玲.以任務(wù)與實(shí)踐為導(dǎo)向的英文小說教學(xué)設(shè)計探索——以《魯濱遜漂流記》為例[J].鎮(zhèn)江高專學(xué)報，2015（3）：84.