張彬彬

摘 要 議論文是以說理為主的文體，要求論點(diǎn)準(zhǔn)確明晰、論據(jù)典型豐富、論證嚴(yán)謹(jǐn)合理。在一般的議論文教學(xué)中，教師往往會圍繞議論文的三要素來展開教學(xué)。本文以肖培東老師的《懷疑與學(xué)問》一課的教學(xué)為例，精準(zhǔn)分析了肖老師議論文教學(xué)的特點(diǎn)：以“思”為核心，在與文本的多重對話中層層剝繭，從而厘清文本思路，揭示文本內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞 議論文教學(xué);教學(xué)案例;教學(xué)思路;肖培東

議論文以說理為主，從文體特點(diǎn)而言，其論點(diǎn)準(zhǔn)確明晰、論據(jù)典型豐富、論證嚴(yán)謹(jǐn)合理。一言以蔽之，議論文教學(xué)應(yīng)重理性、重邏輯。在日常教學(xué)中，很多教師講議論文往往中規(guī)中矩，圍繞三要素，套路固定，似乎思路明朗，然而對于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，作用卻微乎其微，甚至學(xué)生學(xué)完議論文，依然不知如何思考，如何說理。肖培東老師的《懷疑與學(xué)問》一課教學(xué)，以“思”為核心，在與文本的多重對話中層層剝繭，為議論文教學(xué)指出了一條可操作的實(shí)踐之路。

一、思有跡：過渡句中明思路

1.一言探路

議論文中的思路有跡可循，然而如何探路？對于如何理清本文思路的問題，肖老師的處理極具智慧。他并沒有讓學(xué)生劃分文章的思路，而是提出了一個(gè)很巧妙的問題：“既然這篇文章講的是“懷疑”與“學(xué)問”之間的關(guān)系，大家找找看，課文哪一段的第一句話具體闡明了懷疑對做學(xué)問的作用？我們一起讀一下?！睂W(xué)生馬上找到了文中非常重要的過渡句：“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明的基本條件?！贝司湟怀觯恼滤悸芬衙?。接下來，肖老師讓學(xué)生將這個(gè)句子分成兩個(gè)句子，這個(gè)做法無疑是很有意義的，這不僅是簡單的句子的化一為二，更是思維的一種延伸。

學(xué)生起初對于如何將一個(gè)長句化為兩個(gè)短句不是很清楚，他們在思維上遇到了一個(gè)小小的障礙，然而換個(gè)角度來看，這恰是學(xué)生思維的可生長點(diǎn)。肖老師的解決方法是很巧妙的，他用類比的方式，讓學(xué)生把“肖老師不僅會唱歌，還會跳舞”這個(gè)句子變成兩個(gè)句子，學(xué)生馬上明白了方法，于是，問題迎刃而解。此環(huán)節(jié)看似簡單，然而有一定的思維含量。作為一個(gè)長句子，學(xué)生是從整體上理解懷疑對于學(xué)問的作用，但是分成兩個(gè)句子，兩個(gè)句子都以“懷疑”為主語，這種強(qiáng)調(diào)的意味讓學(xué)生更清楚地意識到懷疑對學(xué)問有兩個(gè)方面的作用，同時(shí)會初步思考這兩個(gè)方面的關(guān)系。

2.各歸其位

把句子進(jìn)行“分割”并不是最終目的，肖老師提出了對思維的更高要求，讓學(xué)生把兩個(gè)句子放到文中合適的位置。句子應(yīng)該放到什么位置，這需要分析，需要學(xué)生對于文章的思路有整體的把握，并且能夠理清各部分內(nèi)容之間的關(guān)系。做到這些，尚未達(dá)到要求，還應(yīng)找到這兩個(gè)句子與文章內(nèi)容之間的聯(lián)系，從而判定其最終當(dāng)歸于何位。

從學(xué)生的課堂回答來看，這個(gè)問題對于他們而言很有難度，需要教師一步步引導(dǎo)。以下是教師進(jìn)行引導(dǎo)的片段。

師：有說第四段的有說第五段的，到底是哪一段？我們得考慮四五段之間有什么聯(lián)系。全文一二段講的什么？

生：提出中心論點(diǎn)。

師：第三段說的什么？

生：學(xué)問的基礎(chǔ)是事實(shí)和根據(jù)。

師：但事實(shí)和根據(jù)的來源有兩種，一種是自己親眼看見的，一種是聽別人傳說的。我們對于傳說的話，應(yīng)當(dāng)經(jīng)過一番思索。怎么思索呢？看第五段——

生：因懷疑而思索，因思索而辨別是非。

師：經(jīng)過“懷疑”“思索”“辨別”三步以后——這樣你就考慮到了，第一句話放在第幾段前面？

生：第三段。

從師生對話中，筆者發(fā)現(xiàn)，教師有意識地將前后內(nèi)容進(jìn)行勾連后，擇定一段具體分析，提煉出三個(gè)詞語“懷疑”“思索”和“辨別”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生找到第一句話的恰當(dāng)位置。此中包含分析、歸納、辨識等思維活動，學(xué)生在逐漸明晰兩個(gè)句子的位置的時(shí)候，也對文章的思路有了更深的理解。肖老師抓一言以探思路，讓長句變短句，讓短句歸其位，集中而明確地指向了議論文分論點(diǎn)的順序與論述內(nèi)容之間的關(guān)系。

二、思無痕：辨析語言探邏輯

這篇議論文有很明顯的暗示結(jié)構(gòu)的過渡句，也有暗蘊(yùn)其中的隱晦無痕的思想的流淌，這些思想融于文字中，因而想要窺見思想的“原形”就必然離不開思想的載體——語言。議論性的文章重在說理，賞析議論文的語言應(yīng)緊緊抓住一個(gè)“理”字，從其獨(dú)特的語言呈現(xiàn)形式中窺見這種形式之下作者思想的走向。肖老師在課堂上是這樣做的。

師：同學(xué)們，這里“常?！边@個(gè)詞能不能刪去？

生：不能。

師：為什么不能？你來說。

生：因?yàn)樗侵鸩竭f進(jìn)的。

師：“常?！辈皇沁f進(jìn)，“常?！笔欠磸?fù)地去做一件事。一次的懷疑行不行？

生：不行。

師：對，不行的，做學(xué)問就要持續(xù)性地去思考，去懷疑。再來看看，“常?！焙筮呌袔讉€(gè)動詞呀？

生：“懷疑”“辯論”“評判”“修正”。

師：那這四個(gè)動詞之間的順序能不能打亂？

生：不能。

師：為什么不能？

生：先懷疑，之后才能辯論、評判、修正。

這段對話以詞語辨析為主，而詞語的辨析都是結(jié)合具體語境完成的。議論文重說理，因而對于詞語的品析當(dāng)重在分析詞語中所蘊(yùn)含的道理和邏輯的體現(xiàn)。因而，肖老師從“常常”中引導(dǎo)學(xué)生理解做學(xué)問應(yīng)持續(xù)地思考、懷疑，這是從詞語的修飾對象入手進(jìn)行分析。而“懷疑”“辯論”“評判”“修正”四個(gè)詞語的順序能否顛倒則是關(guān)注到作者論述的邏輯性，詞語的順序應(yīng)合“理路”。

綜上可知，議論文中語言賞析之本為邏輯。肖老師以詞語探源，意在讓學(xué)生到文本細(xì)微處體會邏輯的合理之美，感受議論文的語言之妙，這種對于思維的訓(xùn)練是無痕而有效的。

三、思生疑：變換思維生疑問

上課之初，肖老師便定下閱讀基調(diào)，要穩(wěn)而慢。這種基調(diào)的設(shè)定其實(shí)就給予學(xué)生一種暗示，學(xué)術(shù)文章，要細(xì)品，不可急躁讀之。待分析之后，肖老師又讓思維走向更高的階段。

1.“換”境見“幻”景

肖老師的課堂常有“移步換景”之境，移思維之步，換解讀之景。他深諳“換”術(shù)，“換”術(shù)出，“幻”象至。所謂“換”者，乃變換、改換之意;“幻”者，有迷惑、設(shè)懸之意。肖老師的很多課例都有“換”術(shù)之妙。如在《皇帝的新裝》中，肖老師將“皇帝的新裝”換成“皇帝的心裝”，一字之差，境界全出，“新”何以成“心”？學(xué)生在思維的深度拓展中解“疑”明主旨。

這節(jié)課中，肖老師設(shè)計(jì)了這樣的問題：“接下來，我們一起把文章讀一讀。讀的時(shí)候呢，思考一個(gè)問題：如果這篇文章不用《懷疑與學(xué)問》做標(biāo)題，而改用課文當(dāng)中的某個(gè)短句、某個(gè)短語做標(biāo)題，你會選課文當(dāng)中的哪個(gè)短句，或哪個(gè)短語？”一問激起千層思。學(xué)生在教師刻意設(shè)置的“幻境”中努力“撥開迷霧”，找到“出口”。以下的教學(xué)片段中，肖老師引導(dǎo)學(xué)生逆向思考，哪些不可以做標(biāo)題，從而漸漸接近標(biāo)題的內(nèi)核。

師：現(xiàn)在我們班同學(xué)認(rèn)為有八個(gè)短語可以做這篇文章的標(biāo)題。大家聯(lián)系全文思考一下，你覺得這八個(gè)標(biāo)題中哪一個(gè)標(biāo)題是有問題的、不可以的？

生：學(xué)問的基礎(chǔ)是事實(shí)和證據(jù)。因?yàn)槠渌麕讉€(gè)題目都是說懷疑，這個(gè)沒有說懷疑。

師：為什么這個(gè)標(biāo)題不可以呢？同學(xué)們，這篇文章寫的是什么與什么之間的關(guān)系？

生：懷疑與學(xué)問。

師：對，懷疑與學(xué)問的關(guān)系。所以標(biāo)題一定要針對“懷疑與學(xué)問”去思考對不對？因此，剛才那個(gè)標(biāo)題講的其實(shí)是什么？一起說——

生：學(xué)問的基礎(chǔ)。

師：所以這個(gè)標(biāo)題淘汰掉。同學(xué)們再思考，這七個(gè)標(biāo)題中，哪個(gè)標(biāo)題還有問題？你來說。

生：第四段，做學(xué)問的基本條件。本文的題目是《懷疑與學(xué)問》，這個(gè)題目沒有涉及“懷疑”。

教師在引導(dǎo)學(xué)生一步步排除掉不“合格”的題目后，學(xué)生自然明確了題目的相關(guān)要素就是與“學(xué)問”和“懷疑”同時(shí)相關(guān)，這種逆向思維法讓正向的思想呼之欲出。

還有更高明的“換”術(shù)：肖老師讓學(xué)生把作者開篇引用的程頤和張載的名言放到文章結(jié)尾，文章的結(jié)構(gòu)因而發(fā)生了改變：由總分變?yōu)榉挚偂４朔N變化，有如魔法，師者點(diǎn)示，學(xué)生表演，可謂：“換”中有乾坤，思維在其中。有意設(shè)“幻境”，“疑”中見真景。

2.學(xué)疑當(dāng)思疑

這節(jié)課中最有思維挑戰(zhàn)性的地方是檢驗(yàn)學(xué)生是否真正學(xué)會一種懷疑的精神，這也是跳出文本外，疑在行文中。文本解讀更高的境界不是全然理解作者的思想，而是學(xué)會發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑，這是批判性思維的體現(xiàn)，也是思維培養(yǎng)的最高階段。

文章講懷疑與學(xué)問，教師讓學(xué)生真正學(xué)會懷疑：“同學(xué)們，寫文章的人希望我們學(xué)會懷疑，去做學(xué)問，可是他們的文章有沒有讓我們產(chǎn)生懷疑的地方呢？讓我們看最后一段，有沒有哪個(gè)詞說得不嚴(yán)密？”以懷疑的眼光從文本中發(fā)現(xiàn)問題，這是對學(xué)生的極大考驗(yàn)。然而，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)找到了語言中不合邏輯之處。如學(xué)生找到“都是這樣起來的”中“都是”二字過于絕對，這是很重要的一個(gè)發(fā)現(xiàn)。如果教師僅僅停留于找到這個(gè)詞語本身，那么學(xué)生很可能知道不可能全部都是如此，這只是對詞語的敏感，但思維亦就此止步，難往深處行，不知論證上當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)與之“對接”。肖老師抓住這個(gè)點(diǎn)，引學(xué)生潛入文本深處，找到生活中的一個(gè)反例，來證明“都是”過于絕對。學(xué)生思維很快打開，順利完成任務(wù)。教師又生出疑問，戴震的例子與其證明的觀點(diǎn)之間相符嗎？學(xué)生又陷入了更大的頭腦“風(fēng)暴”。這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師讓學(xué)生把文章論述的懷疑精神真正應(yīng)用到課堂中，從文本中學(xué)懷疑，用懷疑學(xué)文本，這正是學(xué)以致用的典型示范，也是思維培養(yǎng)的最佳手段。

議論文教學(xué)本不易出新，若要探深更是艱難。肖培東老師執(zhí)教的《懷疑與學(xué)問》一課，行理路，重“思”心，“思”與“行”合，“思”隨“行”動。教師在課堂上“三思”而行，行之有效。當(dāng)然，如果以學(xué)習(xí)和懷疑的精神觀肖老師此課，其中可挖掘之處尚有很多。作為教師，學(xué)習(xí)課例不僅局限于“術(shù)”，更應(yīng)悟教學(xué)之“道”。運(yùn)思入文，則議論文“真心”可見。如是而觀，一課所得，多矣。

[作者通聯(lián)：遼寧營口市第二十九中學(xué)]