許蕾

【編者按】隨著新課程改革進(jìn)程的不斷深入，小學(xué)語文教師將提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)視為教學(xué)重點(diǎn)，探究如何提升學(xué)生的語文閱讀能力。名著就是一項(xiàng)很重要的資源。因而，統(tǒng)編教材中既有名著選文，也有名著導(dǎo)讀的內(nèi)容。那么教師如何基于統(tǒng)編教材，通過以“導(dǎo)”促“讀”，引導(dǎo)學(xué)生感受名著人物形象的立體之美，領(lǐng)略故事情節(jié)的曲折之美，發(fā)現(xiàn)語言文字的意蘊(yùn)之美，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生閱讀名著的興趣，提升學(xué)生閱讀能力和審美情趣，值得探討。本期的兩篇文章就此進(jìn)行了探索，或許有助于大家對這個(gè)話題的把握。

統(tǒng)編教材注重傳統(tǒng)文化的滲透，注重閱讀能力的養(yǎng)成，注重文學(xué)素養(yǎng)的提升。古典名著對于第三學(xué)段的學(xué)生而言，是一個(gè)很好的載體。但古典名著姓“古”，它難讀、難懂、難教，在統(tǒng)編教材中屬于“難課文”。對于這樣的“難課文”，教師應(yīng)該如何選擇合適的閱讀教學(xué)路徑，才能做到“難文淺教”“難文趣教”“難文活教”呢？本文就以文本理解、特色語言、思維想象這三個(gè)“點(diǎn)”作為導(dǎo)向，尋點(diǎn)拓思，從而形成比較優(yōu)思、會意聚思、爭辯異思的閱讀教學(xué)新路徑。

一、優(yōu)思：淺尋文本理解的關(guān)鍵點(diǎn)

優(yōu)質(zhì)教學(xué)力求一課一得，對于難教、難學(xué)的古典名著而言，更應(yīng)如此。那么，如何針對文本特點(diǎn)做到“抓主放次”落實(shí)淺教呢？教師可以用小說“三要素”作為文本理解的關(guān)鍵點(diǎn)，選用恰當(dāng)有效的課堂閱讀策略，優(yōu)化學(xué)生思維。

1.“情”語：于閱讀體驗(yàn)中感受情節(jié)。

情節(jié)突出的古典名著課文，教師可以在課文品析的基礎(chǔ)上，用豐富多樣的閱讀體驗(yàn)讓學(xué)生角色入境，或扮演，或朗讀，去感受、品味課文情節(jié)的“絲絲入扣”。

例如《景陽岡》的教學(xué)：《景陽岡》選自《水滸傳》，故事中有一個(gè)鮮明的人物角色一武松，但教師在教學(xué)中往往會忽視“大蟲”這個(gè)角色。如果故事中沒有這兩個(gè)角色的較量，就難以形成緊張精彩的情節(jié)。因此教師在教學(xué)時(shí)，可結(jié)合課后練習(xí)第二題，理清課文“喝酒→上岡→打虎→下岡”這樣的發(fā)展順序。在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生分角色朗讀或者扮演，在朗讀中想象、體驗(yàn)武松是如何從防守轉(zhuǎn)為雙方相持不下，再到武松進(jìn)行反攻，并成功將老虎“拿下”。在這樣的體驗(yàn)過程中，學(xué)生自然而然就感受了扣人心弦的情節(jié)發(fā)展。

2.“人”語：于言行探究中賞析人物。

統(tǒng)編教材五年級下冊“古典名著”單元，閱讀古典名著的方法指向人物的賞析。因此教師在閱讀教學(xué)時(shí)，可以抓住“人物形象”，尤其是鮮明的人物語言、動作或心理的描寫，引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者在表達(dá)上的特色。

如《紅樓春趣》的教學(xué)：課文閱讀提示中指明課堂教學(xué)的重點(diǎn)，即“寶玉給你留下了什么樣的印象”，既落實(shí)了古典名著人物形象的探究點(diǎn)，又降低了閱讀難度。教師教學(xué)時(shí)，可先以“主、仆”角色對文中錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系進(jìn)行分類、梳理;再以“自主閱讀、圈畫批注”的方式，引導(dǎo)學(xué)生聚焦寶玉的語言、身份，感知寶玉“大度、不計(jì)較、平等待人、率真、孩子氣”等人物形象，多角度地去分析、評價(jià)人物;最后結(jié)合閱讀提示中“《紅樓夢》中的許多故事，在我國廣為流傳”進(jìn)行“聯(lián)動閱讀”，補(bǔ)充《紅樓夢》第十七回、第三十五回作為拓展閱讀的材料，以此豐富寶玉的性格特點(diǎn)。以教材為閱讀興趣的種子，以人物為閱讀探究的火花，以聯(lián)動閱讀為學(xué)生的閱讀助力。這樣一來，自然就能做到“抓主放次”，讓課堂更顯性，讓閱讀更聚焦。

3.“景”語：于畫面想象中升華主題。

環(huán)境描寫是小說塑造人物形象的一個(gè)重要手段。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在把握人物形象、著眼人物本身的同時(shí)顧及文中的環(huán)境描寫，通過想象文本環(huán)境，達(dá)到升華主題或者豐富人物形象的作用。

如《紅樓春趣》最后一段的教學(xué)：教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時(shí)放風(fēng)箏的“趣”，從“春意盎然，眾人一起放風(fēng)箏”“漫天都是飄搖的風(fēng)箏”“大家鉸斷線放走風(fēng)箏”這三個(gè)方面去想象當(dāng)時(shí)放風(fēng)箏的畫面，再聚焦文中“一時(shí)”“一眨眼”“一會兒”想象風(fēng)箏斷線時(shí)的情景，從而感受紅樓春“趣”。從文字到畫面，讓畫面成為情感，以情感促進(jìn)朗讀，用朗讀升華主題。這就是以環(huán)境為主線，用多種形式的學(xué)習(xí)活動，有梯度地落實(shí)教學(xué)，從而有取舍、有側(cè)重地?fù)?jù)“環(huán)境”而發(fā)力。

二、聚思：趣品白話語言的精彩點(diǎn)

統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元落實(shí)“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”，其落腳點(diǎn)之一就是掌握理解課文中難懂的白話語言的方法。如何將這些方法在閱讀教學(xué)中“趣”教呢？教師可以在教學(xué)中創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)拓展內(nèi)容，讓學(xué)生在具體的白話語言實(shí)踐話動中聚焦思維。

1.模擬說書，體驗(yàn)“懸念迭起”。

說者“入情”，聽者“入境”，說書于情節(jié)高潮時(shí)，聽眾哄堂大笑;于人物悲苦時(shí)，聽眾潸然淚下。要讓學(xué)生更加深切地感受古典白話小說的情節(jié)巧妙，說書是很好的閱讀體驗(yàn)。

很多古典名著課文可以讓學(xué)生在多次的朗讀后，在課堂中組織“模擬說書”，并在“模擬說書”的過程中，加入一些環(huán)環(huán)相扣的詞語，更能吸引學(xué)生。比如，在《景陽岡》的說書中，讓學(xué)生揣測，說到哪個(gè)節(jié)點(diǎn)時(shí)最適合戛然而止？在說到有懸念的地方時(shí)，可加一句“欲知后事如何，且聽下回分解”;在揭示后事時(shí)，可讓學(xué)生說上一句“你猜怎么著？”等。通過模擬與還原說書的現(xiàn)場，讓學(xué)生聚焦思維，領(lǐng)悟小說情節(jié)在開端、高潮、結(jié)局等處的懸念叢生，也讓學(xué)生感受到白話語言的獨(dú)特、精妙。

2.文本接龍，實(shí)踐“文白反轉(zhuǎn)”。

文本改編，在立足本文的基礎(chǔ)上充分挖掘和利用文本的“剩余價(jià)值”，可使教材多元化?；诠诺涿谋菊Z言的特點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古典名著結(jié)構(gòu)特征、語言風(fēng)格、細(xì)節(jié)描寫等方面的特點(diǎn)，初步指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿、改編。

例如，指導(dǎo)將教材中某一個(gè)現(xiàn)代文描寫片段還原成原著的語言，或引導(dǎo)學(xué)生針對名著中的某一個(gè)人物進(jìn)行介紹等，這些活動的實(shí)踐與體驗(yàn)都應(yīng)在學(xué)生對教材文本內(nèi)容、語言等有所感悟之后進(jìn)行。比如，《草船借箭》改編自《三國演義》第四十六回相關(guān)內(nèi)容。在文后“閱讀鏈接”有課文第8、9自然段所對應(yīng)的原著，學(xué)生在閱讀后能找出課文中對應(yīng)的段落，在初步感知古典名著白話的語言特點(diǎn)之后，教師可以以“接龍”的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文白反轉(zhuǎn)。

3.劇本編演，展示“閱讀個(gè)性”。

統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元中的課文均來自四大名著的經(jīng)典章節(jié)，文中人物的動作、語言等展現(xiàn)出其鮮明的性格。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物對白、神態(tài)、動作等，通過表演加評議的方式進(jìn)行課本劇編演，展現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀。

例如，編演《景陽岡》課本劇?！毒瓣枌氛n文情節(jié)生動，武松這一人物形象鮮明，因此在“情節(jié)梳理”“人物形象感知”這兩個(gè)要點(diǎn)學(xué)習(xí)之后，可以讓學(xué)生結(jié)合課堂作業(yè)本上的題目，用簡單而富有個(gè)性的語言（文白交叉）對課文中重要的“上岡一打虎”兩個(gè)情節(jié)進(jìn)行課本劇的編演。通過“改編課文形成課本劇一設(shè)計(jì)布景與人物對白一練習(xí)、展示表演一師生共同評議”的過程性語言實(shí)踐方式，讓學(xué)生在原有閱讀成效的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新閱讀體驗(yàn)，更讓學(xué)生實(shí)踐了古典名著中獨(dú)特的白話語言。

三、異思：活取思維想象的發(fā)散點(diǎn)

提高學(xué)生的閱讀能力，關(guān)鍵在于使他們具有敏銳的思維能力、良好的思維品質(zhì)、深廣的思維空間。因此，教師可以綜合古典名著各處伏筆、人物性格、小說線索，以此為思維的發(fā)散點(diǎn)，采取引導(dǎo)策略，促進(jìn)學(xué)生在同類閱讀中“異化”思維，獲得更深的閱讀體驗(yàn)。

1.聯(lián)結(jié)伏筆，聚焦典型事物。

古典白話小說章節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性使文章處處有“伏筆”。教師可以利用閱讀指導(dǎo)課以典型例子提點(diǎn)一二，使學(xué)生產(chǎn)生前后的聯(lián)結(jié)并在閱讀中不斷豐滿人物形象，提升自我的思維能力。

例如，“酒壯英雄膽，酒助英雄興”，武松的英雄形象和酒有著很大的關(guān)系。閱讀中可以此引導(dǎo)學(xué)生作有理有據(jù)的爭辯、作有深有痕的思考。教師可以設(shè)計(jì)以“酒”作引導(dǎo)的“主題式閱讀”，進(jìn)行拓展閱讀。如《水滸傳》的第二十三回《景陽岡武松打虎》和第二十九回《武松醉打蔣門神》，比較武松兩次飲酒后的行為、心理，以此深化對武松形象的理解，拓展思維。

在古典名著單元，類似的聯(lián)結(jié)還有很多。教師可將同一部小說中“人物性格特征”與“相關(guān)的代表性的事物”結(jié)合起來，設(shè)計(jì)“主題式閱讀”，從原著中抽取段落進(jìn)行重組，并設(shè)計(jì)閱讀指導(dǎo)問題，從而使學(xué)生的聯(lián)結(jié)閱讀更有針對性和創(chuàng)造性。

2.“焦點(diǎn)論壇”，抒發(fā)個(gè)人觀點(diǎn)。

在閱讀古典名著的過程中，學(xué)生對書中一些眾人關(guān)注的焦點(diǎn)有個(gè)人的看法或意見。在古典名著課文教學(xué)或者“快樂讀書吧”讀中推進(jìn)課中，教師可以設(shè)計(jì)問題或者話題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各抒己見的機(jī)會。

例如，針對《草船借箭》中的“曹操的追與不追”進(jìn)行一次“焦點(diǎn)論壇”活動，針對《景陽岡》中的“武松”的人物形象展開別樣的具有個(gè)人見解的評價(jià)，等等。教師在自身充分閱讀及參考史料之后選擇“焦點(diǎn)”，通過論壇、頭腦風(fēng)暴、辯論等方式，提升學(xué)生的聚焦思維、觀點(diǎn)表達(dá)的能力。

3.交互閱讀，探尋共通線索。

小說情節(jié)的發(fā)展絕大部分依托線索，只有當(dāng)學(xué)生主動探尋到其中一點(diǎn)之后，才會有繼續(xù)閱讀的欲望因此，教師可以將同一部名著或者不同名著中相關(guān)聯(lián)的線索結(jié)合起來，觸發(fā)學(xué)生的思維碰撞，從而生發(fā)新的閱讀感受。

例如，四大名著有一條共同的線索一石頭。教師在“快樂讀書吧”的閱讀展示課中可用“石頭”作為提示，讓學(xué)生去探尋《西游記》和其他三本名著中石頭的“藏身之處”，如此一來，學(xué)生探究的趣味得到釋放。他們在“異中求同”或者“同中求異”，不僅探尋線索，更在線索異同的交互中引發(fā)思考，提升思維能力。

中國古典名著是中華燦爛文化的重要組成部分，具有永恒的藝術(shù)魅力，但它對于教師的教與學(xué)生的學(xué)而言，都“實(shí)屬不易”。在閱讀教學(xué)中，教師要有一雙敏銳的眼睛，尋點(diǎn)拓思，由淺到趣到活，逐步落實(shí)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多樣的閱讀實(shí)踐，由此開創(chuàng)閱讀教學(xué)的新路徑。只有這樣，才能為學(xué)生打開經(jīng)典閱讀的窗戶，養(yǎng)成古典名著的“閱讀力”。

（作者單位：浙江省海寧市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）