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        優(yōu)思聚思異思:小學(xué)古典名著閱讀教學(xué)新路徑

        2021-03-23 21:59:50許蕾
        新教師 2021年12期
        關(guān)鍵詞:古典名著人物形象文本

        許蕾

        【編者按】隨著新課程改革進(jìn)程的不斷深入,小學(xué)語文教師將提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)視為教學(xué)重點(diǎn),探究如何提升學(xué)生的語文閱讀能力。名著就是一項(xiàng)很重要的資源。因而,統(tǒng)編教材中既有名著選文,也有名著導(dǎo)讀的內(nèi)容。那么教師如何基于統(tǒng)編教材,通過以“導(dǎo)”促“讀”,引導(dǎo)學(xué)生感受名著人物形象的立體之美,領(lǐng)略故事情節(jié)的曲折之美,發(fā)現(xiàn)語言文字的意蘊(yùn)之美,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生閱讀名著的興趣,提升學(xué)生閱讀能力和審美情趣,值得探討。本期的兩篇文章就此進(jìn)行了探索,或許有助于大家對這個話題的把握。

        統(tǒng)編教材注重傳統(tǒng)文化的滲透,注重閱讀能力的養(yǎng)成,注重文學(xué)素養(yǎng)的提升。古典名著對于第三學(xué)段的學(xué)生而言,是一個很好的載體。但古典名著姓“古”,它難讀、難懂、難教,在統(tǒng)編教材中屬于“難課文”。對于這樣的“難課文”,教師應(yīng)該如何選擇合適的閱讀教學(xué)路徑,才能做到“難文淺教”“難文趣教”“難文活教”呢?本文就以文本理解、特色語言、思維想象這三個“點(diǎn)”作為導(dǎo)向,尋點(diǎn)拓思,從而形成比較優(yōu)思、會意聚思、爭辯異思的閱讀教學(xué)新路徑。

        一、優(yōu)思:淺尋文本理解的關(guān)鍵點(diǎn)

        優(yōu)質(zhì)教學(xué)力求一課一得,對于難教、難學(xué)的古典名著而言,更應(yīng)如此。那么,如何針對文本特點(diǎn)做到“抓主放次”落實(shí)淺教呢?教師可以用小說“三要素”作為文本理解的關(guān)鍵點(diǎn),選用恰當(dāng)有效的課堂閱讀策略,優(yōu)化學(xué)生思維。

        1.“情”語:于閱讀體驗(yàn)中感受情節(jié)。

        情節(jié)突出的古典名著課文,教師可以在課文品析的基礎(chǔ)上,用豐富多樣的閱讀體驗(yàn)讓學(xué)生角色入境,或扮演,或朗讀,去感受、品味課文情節(jié)的“絲絲入扣”。

        例如《景陽岡》的教學(xué):《景陽岡》選自《水滸傳》,故事中有一個鮮明的人物角色一武松,但教師在教學(xué)中往往會忽視“大蟲”這個角色。如果故事中沒有這兩個角色的較量,就難以形成緊張精彩的情節(jié)。因此教師在教學(xué)時,可結(jié)合課后練習(xí)第二題,理清課文“喝酒→上岡→打虎→下岡”這樣的發(fā)展順序。在此基礎(chǔ)上,組織學(xué)生分角色朗讀或者扮演,在朗讀中想象、體驗(yàn)武松是如何從防守轉(zhuǎn)為雙方相持不下,再到武松進(jìn)行反攻,并成功將老虎“拿下”。在這樣的體驗(yàn)過程中,學(xué)生自然而然就感受了扣人心弦的情節(jié)發(fā)展。

        2.“人”語:于言行探究中賞析人物。

        統(tǒng)編教材五年級下冊“古典名著”單元,閱讀古典名著的方法指向人物的賞析。因此教師在閱讀教學(xué)時,可以抓住“人物形象”,尤其是鮮明的人物語言、動作或心理的描寫,引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者在表達(dá)上的特色。

        如《紅樓春趣》的教學(xué):課文閱讀提示中指明課堂教學(xué)的重點(diǎn),即“寶玉給你留下了什么樣的印象”,既落實(shí)了古典名著人物形象的探究點(diǎn),又降低了閱讀難度。教師教學(xué)時,可先以“主、仆”角色對文中錯綜復(fù)雜的人物關(guān)系進(jìn)行分類、梳理;再以“自主閱讀、圈畫批注”的方式,引導(dǎo)學(xué)生聚焦寶玉的語言、身份,感知寶玉“大度、不計(jì)較、平等待人、率真、孩子氣”等人物形象,多角度地去分析、評價人物;最后結(jié)合閱讀提示中“《紅樓夢》中的許多故事,在我國廣為流傳”進(jìn)行“聯(lián)動閱讀”,補(bǔ)充《紅樓夢》第十七回、第三十五回作為拓展閱讀的材料,以此豐富寶玉的性格特點(diǎn)。以教材為閱讀興趣的種子,以人物為閱讀探究的火花,以聯(lián)動閱讀為學(xué)生的閱讀助力。這樣一來,自然就能做到“抓主放次”,讓課堂更顯性,讓閱讀更聚焦。

        3.“景”語:于畫面想象中升華主題。

        環(huán)境描寫是小說塑造人物形象的一個重要手段。教師在教學(xué)時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在把握人物形象、著眼人物本身的同時顧及文中的環(huán)境描寫,通過想象文本環(huán)境,達(dá)到升華主題或者豐富人物形象的作用。

        如《紅樓春趣》最后一段的教學(xué):教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時放風(fēng)箏的“趣”,從“春意盎然,眾人一起放風(fēng)箏”“漫天都是飄搖的風(fēng)箏”“大家鉸斷線放走風(fēng)箏”這三個方面去想象當(dāng)時放風(fēng)箏的畫面,再聚焦文中“一時”“一眨眼”“一會兒”想象風(fēng)箏斷線時的情景,從而感受紅樓春“趣”。從文字到畫面,讓畫面成為情感,以情感促進(jìn)朗讀,用朗讀升華主題。這就是以環(huán)境為主線,用多種形式的學(xué)習(xí)活動,有梯度地落實(shí)教學(xué),從而有取舍、有側(cè)重地?fù)?jù)“環(huán)境”而發(fā)力。

        二、聚思:趣品白話語言的精彩點(diǎn)

        統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元落實(shí)“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”,其落腳點(diǎn)之一就是掌握理解課文中難懂的白話語言的方法。如何將這些方法在閱讀教學(xué)中“趣”教呢?教師可以在教學(xué)中創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)拓展內(nèi)容,讓學(xué)生在具體的白話語言實(shí)踐話動中聚焦思維。

        1.模擬說書,體驗(yàn)“懸念迭起”。

        說者“入情”,聽者“入境”,說書于情節(jié)高潮時,聽眾哄堂大笑;于人物悲苦時,聽眾潸然淚下。要讓學(xué)生更加深切地感受古典白話小說的情節(jié)巧妙,說書是很好的閱讀體驗(yàn)。

        很多古典名著課文可以讓學(xué)生在多次的朗讀后,在課堂中組織“模擬說書”,并在“模擬說書”的過程中,加入一些環(huán)環(huán)相扣的詞語,更能吸引學(xué)生。比如,在《景陽岡》的說書中,讓學(xué)生揣測,說到哪個節(jié)點(diǎn)時最適合戛然而止?在說到有懸念的地方時,可加一句“欲知后事如何,且聽下回分解”;在揭示后事時,可讓學(xué)生說上一句“你猜怎么著?”等。通過模擬與還原說書的現(xiàn)場,讓學(xué)生聚焦思維,領(lǐng)悟小說情節(jié)在開端、高潮、結(jié)局等處的懸念叢生,也讓學(xué)生感受到白話語言的獨(dú)特、精妙。

        2.文本接龍,實(shí)踐“文白反轉(zhuǎn)”。

        文本改編,在立足本文的基礎(chǔ)上充分挖掘和利用文本的“剩余價值”,可使教材多元化。基于古典名著文本語言的特點(diǎn),教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古典名著結(jié)構(gòu)特征、語言風(fēng)格、細(xì)節(jié)描寫等方面的特點(diǎn),初步指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿、改編。

        例如,指導(dǎo)將教材中某一個現(xiàn)代文描寫片段還原成原著的語言,或引導(dǎo)學(xué)生針對名著中的某一個人物進(jìn)行介紹等,這些活動的實(shí)踐與體驗(yàn)都應(yīng)在學(xué)生對教材文本內(nèi)容、語言等有所感悟之后進(jìn)行。比如,《草船借箭》改編自《三國演義》第四十六回相關(guān)內(nèi)容。在文后“閱讀鏈接”有課文第8、9自然段所對應(yīng)的原著,學(xué)生在閱讀后能找出課文中對應(yīng)的段落,在初步感知古典名著白話的語言特點(diǎn)之后,教師可以以“接龍”的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文白反轉(zhuǎn)。

        3.劇本編演,展示“閱讀個性”。

        統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元中的課文均來自四大名著的經(jīng)典章節(jié),文中人物的動作、語言等展現(xiàn)出其鮮明的性格。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物對白、神態(tài)、動作等,通過表演加評議的方式進(jìn)行課本劇編演,展現(xiàn)學(xué)生的個性化閱讀。

        例如,編演《景陽岡》課本劇?!毒瓣枌氛n文情節(jié)生動,武松這一人物形象鮮明,因此在“情節(jié)梳理”“人物形象感知”這兩個要點(diǎn)學(xué)習(xí)之后,可以讓學(xué)生結(jié)合課堂作業(yè)本上的題目,用簡單而富有個性的語言(文白交叉)對課文中重要的“上岡一打虎”兩個情節(jié)進(jìn)行課本劇的編演。通過“改編課文形成課本劇一設(shè)計(jì)布景與人物對白一練習(xí)、展示表演一師生共同評議”的過程性語言實(shí)踐方式,讓學(xué)生在原有閱讀成效的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新閱讀體驗(yàn),更讓學(xué)生實(shí)踐了古典名著中獨(dú)特的白話語言。

        三、異思:活取思維想象的發(fā)散點(diǎn)

        提高學(xué)生的閱讀能力,關(guān)鍵在于使他們具有敏銳的思維能力、良好的思維品質(zhì)、深廣的思維空間。因此,教師可以綜合古典名著各處伏筆、人物性格、小說線索,以此為思維的發(fā)散點(diǎn),采取引導(dǎo)策略,促進(jìn)學(xué)生在同類閱讀中“異化”思維,獲得更深的閱讀體驗(yàn)。

        1.聯(lián)結(jié)伏筆,聚焦典型事物。

        古典白話小說章節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性使文章處處有“伏筆”。教師可以利用閱讀指導(dǎo)課以典型例子提點(diǎn)一二,使學(xué)生產(chǎn)生前后的聯(lián)結(jié)并在閱讀中不斷豐滿人物形象,提升自我的思維能力。

        例如,“酒壯英雄膽,酒助英雄興”,武松的英雄形象和酒有著很大的關(guān)系。閱讀中可以此引導(dǎo)學(xué)生作有理有據(jù)的爭辯、作有深有痕的思考。教師可以設(shè)計(jì)以“酒”作引導(dǎo)的“主題式閱讀”,進(jìn)行拓展閱讀。如《水滸傳》的第二十三回《景陽岡武松打虎》和第二十九回《武松醉打蔣門神》,比較武松兩次飲酒后的行為、心理,以此深化對武松形象的理解,拓展思維。

        在古典名著單元,類似的聯(lián)結(jié)還有很多。教師可將同一部小說中“人物性格特征”與“相關(guān)的代表性的事物”結(jié)合起來,設(shè)計(jì)“主題式閱讀”,從原著中抽取段落進(jìn)行重組,并設(shè)計(jì)閱讀指導(dǎo)問題,從而使學(xué)生的聯(lián)結(jié)閱讀更有針對性和創(chuàng)造性。

        2.“焦點(diǎn)論壇”,抒發(fā)個人觀點(diǎn)。

        在閱讀古典名著的過程中,學(xué)生對書中一些眾人關(guān)注的焦點(diǎn)有個人的看法或意見。在古典名著課文教學(xué)或者“快樂讀書吧”讀中推進(jìn)課中,教師可以設(shè)計(jì)問題或者話題,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各抒己見的機(jī)會。

        例如,針對《草船借箭》中的“曹操的追與不追”進(jìn)行一次“焦點(diǎn)論壇”活動,針對《景陽岡》中的“武松”的人物形象展開別樣的具有個人見解的評價,等等。教師在自身充分閱讀及參考史料之后選擇“焦點(diǎn)”,通過論壇、頭腦風(fēng)暴、辯論等方式,提升學(xué)生的聚焦思維、觀點(diǎn)表達(dá)的能力。

        3.交互閱讀,探尋共通線索。

        小說情節(jié)的發(fā)展絕大部分依托線索,只有當(dāng)學(xué)生主動探尋到其中一點(diǎn)之后,才會有繼續(xù)閱讀的欲望因此,教師可以將同一部名著或者不同名著中相關(guān)聯(lián)的線索結(jié)合起來,觸發(fā)學(xué)生的思維碰撞,從而生發(fā)新的閱讀感受。

        例如,四大名著有一條共同的線索一石頭。教師在“快樂讀書吧”的閱讀展示課中可用“石頭”作為提示,讓學(xué)生去探尋《西游記》和其他三本名著中石頭的“藏身之處”,如此一來,學(xué)生探究的趣味得到釋放。他們在“異中求同”或者“同中求異”,不僅探尋線索,更在線索異同的交互中引發(fā)思考,提升思維能力。

        中國古典名著是中華燦爛文化的重要組成部分,具有永恒的藝術(shù)魅力,但它對于教師的教與學(xué)生的學(xué)而言,都“實(shí)屬不易”。在閱讀教學(xué)中,教師要有一雙敏銳的眼睛,尋點(diǎn)拓思,由淺到趣到活,逐步落實(shí)教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多樣的閱讀實(shí)踐,由此開創(chuàng)閱讀教學(xué)的新路徑。只有這樣,才能為學(xué)生打開經(jīng)典閱讀的窗戶,養(yǎng)成古典名著的“閱讀力”。

        (作者單位:浙江省海寧市實(shí)驗(yàn)小學(xué))

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