鄭敏?！『蚊妨?/p>

【摘要】隨著兒童哲學日漸為幼兒園教師所熟悉，蘇格拉底式對話法也成為教師在開展兒童哲學活動時重點關注的一種方法。但兒童哲學對話不應僅被理解為像蘇格拉底那樣進行質疑與辯論，教師在與幼兒對話的過程中還應關注幼兒的生活與情感，為幼兒營造適宜對話的氛圍，充分尊重幼兒的興趣與觀點，從幼兒的問題中尋找進一步開展相關活動的可能性。在幼兒園中開展兒童哲學活動，不僅能幫助教師成為善于傾聽的溫和的“蘇格拉底”，還有助于教師發(fā)現和培養(yǎng)幼兒蘇格拉底式的韌性與探索精神。

【關鍵詞】兒童哲學;蘇格拉底式對話;幼兒園教師

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）12-0003-06

兒童哲學是與蘇格拉底式對話法緊密聯(lián)系在一起的一種哲學實踐活動。想要順利地在幼兒園開展兒童哲學活動，教師是十分關鍵的要素。對于教師來說，理解蘇格拉底式對話法的內涵與要求，創(chuàng)造性地使用這一方法，發(fā)自內心地傾聽與欣賞幼兒，是在幼兒園開展兒童哲學活動時需要面對的挑戰(zhàn)與經歷的過程。

一、兒童哲學對蘇格拉底式對話法的青睞

“將哲學從天堂拉回人間”是對蘇格拉底常見的評價之一。蘇格拉底將人們對自然哲學的關注轉移到人本身，他的研究不僅在對象上發(fā)生了重大的轉變，在方法上也體現了鮮明的個性。他一生只述不著，后人通過記錄他與旁人對話的內容來反映他的思想。蘇格拉底認為：“那些追隨我的人，盡管一開始有些人顯得非常無知，不過隨著交流的進展……他們全都取得了驚人的進步。他們自己這樣覺得，別人也這樣覺得。很明顯，他們從來沒有從我這兒學到什么，而是自己從自己那里發(fā)現并且生出了很多可貴的東西?！薄?〕

李普曼在《教室里的哲學》一書中高度評價了這種對話式的教學法，并指出了有志于學習蘇格拉底式對話法的教育工作者需要記住的4點要求。（1）講授任何主要概念時都應提出認識這一概念的恰當步驟，這主要是指教師不能把結論強加給兒童，而應為兒童提供具體的步驟助其得出清晰的結論。（2）思想探索應從兒童的興趣開始，這是因為求知的最大動力來自看到自己生活因思考而得以改善。（3）鼓勵兒童思考的最好辦法之一就是同他們對話，在這里，對話并不是插科打諢，而是理性的交談，對話雙方必須仔細傾聽并斟酌對方的言辭，皆需要深入地思考。（4）訓練思維技能的計劃應同時強調邏輯性與經驗性，這是指提出的觀點需具有內在的一致性，并有充分的經驗加以證明。〔2〕

以上4點要求在兒童哲學活動的相應環(huán)節(jié)中均有所體現，如李普曼建議教師在開展兒童哲學活動時參照以下5個環(huán)節(jié)來進行。（1）提供文本：兒童一起讀或表演一個哲學故事。（2）討論過程的構建：兒童提出問題進行討論，并組織成一次討論過程。（3）鞏固共同體：由接受過哲學培訓的成人輔助探究活動，一個集體中的兒童作為一個共同體圍繞一個問題進行對話;在隨后的哲學活動中繼續(xù)討論，直到探究活動結束，或直到兒童同意繼續(xù)回到閱讀或論題上來。（4）練習和討論設計：促進者（指教師）介紹相關的哲學活動，以加深和擴大兒童的探究活動，或幫助他們實踐特定的能力。（5）鼓勵進一步的回應：包括對哲學實踐的自我評估、藝術項目、行動項目和個人的哲學反思?！?〕從這5個環(huán)節(jié)中我們可以看到，李普曼正是參照蘇格拉底對話的方式，將澄清概念所需要的諸多要求具體化，在活動中注重發(fā)揮兒童的主動性，用蘇格拉底的話來說就是讓兒童能夠“回憶”起來。教師可以通過這些環(huán)節(jié)的實踐來幫助兒童主動地、有步驟地提出自己感興趣的問題、深化對問題的理解并獲得自己的答案。因此，李普曼將兒童哲學活動中的教師稱作“促進者”，〔4〕即引導兒童通過討論來思索自己問題的人。

摩恩·格雷高利認為，教師要像蘇格拉底那樣掌握對話的技巧，需要通過質疑、反問、舉反例等方式讓兒童不再局限于對問題進行表象的、單一的、固化的理解?！?〕李普曼認為：“提問和討論是學習哲學的根本途徑，也是哲學教學的最佳方法?！薄?〕然而，隨著兒童哲學活動在幼兒園中日益深入地開展，以下兩個方面的問題也進一步凸顯。

一是教師絕不只是成為蘇格拉底式的提問者。盡管蘇格拉底自知其無知的態(tài)度和步步推進的詰問方式可以幫助兒童主動地思考問題，但蘇格拉底從來不曾與二三十個兒童一起對話。在真正開展活動的過程中我們會發(fā)現，如何讓兒童對刺激物產生興趣，如何讓他們之間相互傾聽，如何讓他們能夠站在他人的立場上思考問題，都是需要教師花費許多精力去解決的問題。對于兒童來說，他們在游戲、生活中思考，在思考中游戲與生活。某些問題當然能促進他們思考，但在這一過程中教師還需要給予他們更多的關照、設計更多的活動環(huán)節(jié)來維持他們對問題的興趣。兒童哲學對于幼兒來說絕不僅僅只是一種活動，還應該成為一種生活方式。

二是幼兒絕不只是與“蘇格拉底”對話的人。越來越多的教師通過活動從幼兒身上受益。此前，許多教師認為教學活動就算不采用講授的方式，但提問的主體也應是教師，能夠給幼兒智慧的人亦只能是教師。事實上，教師們很快會發(fā)現，幼兒一旦適應了哲學對話，很快便能使用質疑、反問、舉例等論辯的技巧，成為活動的推進者。

二、幼兒園教師不止于“蘇格拉底”

幼兒園中的兒童哲學活動與蘇格拉底式對話既有聯(lián)系也有區(qū)別。教師在開展兒童哲學活動時，既要明確蘇格拉底式對話的要求與特點，又不能局限于將活動僅僅視作利用詰問的方式與幼兒對話。

1.對話活動的開端是幼兒的生活

蘇格拉底式對話的一個重要特點，便是根據對話者的處境與他們交流相關的問題或他們感興趣的話題：蘇格拉底與歐悌甫戎在法院外相遇，得知歐悌甫戎要上告自己的父親，便與他討論了關于虔誠的問題;格黎東探訪在獄中的蘇格拉底，勸其出逃，蘇格拉底便同他討論了義務的問題;蘇格拉底以醫(yī)治卡爾彌德頭痛之名，與他探討了明智的問題。每一篇對話，皆是如此。兒童哲學需要教師關注與幼兒對話，但比起對話的技巧，更需要教師發(fā)現適合對話的契機，提供更多能夠引發(fā)幼兒興趣的話題與活動。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出，“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律，各領域的內容要有機聯(lián)系，互相滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”?！?〕幼兒園要開展兒童哲學活動，就必須把蘇格拉底式對話滲透到幼兒日常的游戲活動與生活世界之中。教師要更為敏銳地觀察幼兒的表現，發(fā)現并傾聽幼兒的問題，將幼兒對問題的探索轉化成系列的活動。幼兒園的兒童哲學活動不能僅僅采用集體教學的方式來開展，教師需要通過游戲與活動喚醒幼兒的“哲學耳朵”，保護幼兒的好奇心，為幼兒思考問題、解決問題提供更多的機會。蘇格拉底喜歡在廣場上與年輕人對話，教師則可以在幼兒的一日生活中與幼兒進行互動與交流。

早期在國內開展兒童哲學活動時，許多教師都喜歡以繪本為討論文本，且大多在大班階段才開展。事實上，幼兒園應當探索并開展基于游戲與生活的兒童哲學活動，改變長期以來兒童哲學無法進入低齡幼兒群體的狀況。

與幼兒園常見的主題活動融合，可以幫助教師更快地熟悉兒童哲學的理念與方法，從而為他們進一步開發(fā)與不同主題融合的兒童哲學活動提供思路。不同年齡班的活動之間存在著差別，主要表現為小班以活動為主，討論為輔，以熟悉團體規(guī)則為主，以深入探究為輔。隨著年齡的增長，活動與對話的比例趨于平衡，問題從描述型轉向反思型，鼓勵幼兒自發(fā)生成問題，主動探究問題。教師可以在日常與幼兒的交流中使用蘇格拉底式對話法，靈活地開展與幼兒的對話活動。

相比以繪本或故事作為刺激物的兒童哲學討論，以活動和游戲作為刺激物的兒童哲學活動更受幼兒歡迎，預設更少，產出更為豐富。正如李普曼建議教師要為兒童提供他們熟悉的問題時所指出的：“有很多很多可以臨時設計的情境，重要的是讓孩子參與到情境之中，而不用強調讓他們做出決定……要集中精力讓孩子們準備應付生活中的各種情境，鼓勵他們進入設想中的情境，認識各種情境的細微差別，使其決策能力得以逐漸提高?！薄?〕

兒童哲學進入幼兒的生活，使得兒童哲學不再是一次單獨的活動，而是幼兒園教師的一種教育理念、教學手段，是幼兒園中一系列有機的活動。兒童哲學活動在幼兒園中的深入開展，將哲學的好奇之心與探索之法深入到了幼兒的生活世界，教師與幼兒不再局限于某一固定的時空之中，幼兒隨時都在打磨自己的“哲學耳朵”，隨時都可以與同伴交流，自發(fā)地生成并探究問題。

2.幼兒園教師需要營造適合對話的環(huán)境

與蘇格拉底式對話有所不同，兒童哲學活動中無論是對話者，還是參與對話的人數都發(fā)生了很大的變化。首先，蘇格拉底多數是在與成人對話，而在兒童哲學活動中，“‘他者往往是孩子，如果我們希望從孩子或任何人那里得到真實的回答，那么首先必須想到的就是溫和的態(tài)度”?！?〕其次，通常情況下若以班級為單位展開討論，參與對話的人數都在20人以上，兒童哲學的特點在于團體探究。根據維果茨基的“智力分布”理論，“人類思考在社交場合和與人共享時是最豐富的”?！?0〕因此，在兒童哲學活動中，教師不僅自身要表現出溫和、友善的態(tài)度，還需要引導兒童形成一個有利于對話的團體。

夏威夷大學的托馬斯·杰克遜教授提出了一種“溫和的蘇格拉底式探究法”（Gently Socratic Inquiry），意在強調在原有的探究活動的基礎上，教師更應給予兒童一個在智力上感到安全（Intellectual safety）的討論環(huán)境①。夏威夷的兒童哲學中有許多用以促進這一智力安全團體形成的教學方法，如圈談、團體球、魔法詞語等。在實踐中，教師一方面可以通過實踐驗證效果，并根據實際情況做出若干調整;另一方面可以進行積極的創(chuàng)新，為兒童哲學對話提供便利條件。

首先，在實踐中，教師可以通過對比的方式來了解某一種教學方式的效果。以圈談為例，教師可以選擇同樣的刺激物、同樣的問題，在兩個不同的班級，分別以圍成一圈的方式和傳統(tǒng)巴士型座位的方式來進行活動。我們在進行這一對比之后發(fā)現兩者存在明顯的差別。處于傳統(tǒng)巴士型座位中的幼兒目光自然地聚焦在教師身上，提問者就只剩教師，幼兒之間的互動明顯減少。在團體球的使用上，處于傳統(tǒng)巴士型座位中的幼兒幾乎已經忘記了自己擁有可以自主選擇下一位發(fā)言者的權利，每次回答之后都只想把團體球交給教師。而在圈談狀態(tài)中的幼兒能夠自然地將目光聚焦到發(fā)言者身上，尤其是當發(fā)言者的觀點打動了聽眾時，傾聽的幼兒會不自覺地鼓掌或微笑。這些動作與表情在圈中能及時反饋給發(fā)言者，形成幼幼互動。這種互動有助于發(fā)言者把球傳遞出去，提升活動的效率。教師在觀察到這些現象后，能更直觀地了解到圈談法對于開展此類團體探究活動的價值。

其次，教師可以根據不同情況對已有的方法做出調整與創(chuàng)新。比如，在團體球②的使用上，有的教師為了讓幼兒更了解團體球的使用規(guī)則，設計了擊鼓傳“球”的游戲。幼兒手持團體球進行傳遞，鼓聲停下時，手持團體球的幼兒可以提出一個問題。接下來鼓聲繼續(xù)響起，下一次鼓聲停下時，手持團體球的幼兒則需要回答前面幼兒提出的問題。游戲活動既讓幼兒了解了團體球的使用規(guī)則（即只有手持團體球者才可以發(fā)言），又讓幼兒學會了如何更好地傾聽他人的發(fā)言。

在對話活動中最容易出現因搶著發(fā)言而導致的混亂場面，因此在團體球之外，夏威夷兒童哲學還采用了一套“魔法詞語”①（Magic Words）來更好地推進對話的進程。有的教師將魔法詞語改成了魔法手勢，原因是魔法詞語是說出來的，幼兒在討論時如果已經陷入較為嘈雜的狀態(tài)，就很難再聽到別的聲音。我們在實踐中發(fā)現，手勢的使用非常有效，尤其是在大家搶著發(fā)言時，“一個一個來”的手勢發(fā)揮了很好的作用。起初，幼兒需要教師的提醒，當教師使用這個手勢時，幼兒開始模仿，但漸漸地，幼兒便會自主地使用手勢，一個幼兒使用了，其他幼兒就會模仿，搶著說話的狀況很快會得到緩解。

除了已有的方法之外，教師為了營造和諧探究的氛圍，還會教授幼兒一些兒歌或手指操②。教師用幼兒熟悉的曲調編成歌謠，其內容有助于幼兒知道接下來要開展的活動的特點并強調合作性。另外，一些合作性的熱身游戲也能幫助幼兒拓展思維，增進情感。這些活動看似與嚴肅的思維訓練關系不大，但在實踐的過程中卻能有效幫助幼兒結成良好的合作關系。掌握這些提升合作、促進傾聽、規(guī)范秩序的小技巧，有利于教師更好地開展后續(xù)的活動。

三、從詰問到傾聽：幼兒亦是啟人智慧的“蘇格拉底”

托馬斯·杰克遜教授認為，兒童哲學中的探究與蘇格拉底式對話法之間盡管存在著密切的聯(lián)系，但也存在著區(qū)別，主要表現為“哲學史中的蘇格拉底更像是一位技巧精湛的律師，他總是能夠在對話中進行抽絲剝繭般的盤問，精準地抓住對方的矛盾之處。但溫和的蘇格拉底式探究在對話時更關注的不是提問，而是傾聽。在對話中的反對、辯論、揭露并不是首要的，重要的是每個人能先將自己的想法放在一邊，真誠地傾聽別人的聲音，以便真正地接受對方的想法，這一點尤其重要”?！?1〕傾聽為對話的深入開展提供了可能。在實踐中我們發(fā)現，盡管開展兒童哲學活動對幼兒園教師提出了更高的要求，但教師對開展兒童哲學活動的熱情并未隨著活動的推進而減弱，其根本原因就在于教師在幼兒的活動中通過傾聽，重估了幼兒的價值，重塑了自己的兒童觀，重新確立了幼兒在教學活動中的核心位置。

1.欣賞幼兒提問中的蘇格拉底式的堅韌

兒童哲學需要教師十分關注兒童的好奇心，認識到兒童的好奇心與探究活動之間有著密切的聯(lián)系。托馬斯·杰克遜教授認為：“年幼的孩子們在面對周圍的世界時，確實表現出了一種蘇格拉底式的堅韌，他們堅持不懈地問‘為什么？。他們的執(zhí)著是嚴肅的，如果我們成年人的反應不能令他們滿意，那么另一個‘為什么？就會隨之而來。年幼的孩子們也與蘇格拉底一樣有著深刻的‘無知之感?！薄?2〕

相較于成人，幼兒時刻對世界充滿好奇。在與幼兒的交往中，教師常常會發(fā)現，幼兒總能從我們習以為常的現象中找出讓人驚訝的問題。比如幼兒會問：“數字是怎么來的？”“太陽不是在地球里面嗎，為什么說太陽比地球大？”“為什么人要長大？”“為什么總是女生在做家務？”“為什么上了小學就要寫作業(yè)？”……這些問題對于成人來說是常識性的，但一經提出又往往讓成人語塞。兒童哲學需要教師欣賞幼兒的這一行為，并且為教師回應這一行為提供了理論與方法上的支撐。

首先，兒童哲學為欣賞幼兒的提問行為提供了理論上的說明。楊茂秀教授說：“‘為什么三個字說出了一個簡單的問題，但是這個簡單的問題要追問的答案卻往往不簡單。事實上，它就是小孩學習與思考最重要的‘工具。要做一個生命力豐富、生活有趣的人，有許多方式，但總少不了要學會以有趣的方式提出‘為什么這個追根究底的問題?！薄?3〕羅素指出，哲學的態(tài)度的特殊性就在于“就連最平常的事情也有問題，而我們能提供的答案又只能是極不完善的。哲學雖然對于所提出的疑問，不能肯定告訴我們哪個答案對，但卻能擴展我們的思想境界，使我們擺脫習俗的控制。因此，哲學雖然對于例如事物是什么這個問題減輕了我們可以肯定的感覺，卻大大增長了我們對于事物可能是什么這個問題的知識”。〔14〕以往的教育之所以不歡迎問題，是因為每一個問題都需要一個肯定的答案，教師居于傳授者的立場，面對可能性感受到的是對權威的挑戰(zhàn)而非對未知的渴望。李普曼反對教師將自己視作“事實的供給站”，他指出：“如果哲學的生命在于對話，那么哲學家應當既是先生又是學生，因為哲學本身就是教與學兩方面的統(tǒng)一。”〔15〕面對幼兒提出的問題，教師最好的應對方式不是給予他們關于這個問題的某個正確的答案，而是肯定他們提出的問題具有探究的價值，并與他們一同參與到探究活動中去。

其次，兒童哲學為教師促進和回應幼兒的提問提供了方法。馬修斯說：“我們成人在和孩子講話的時候，最好談些能引發(fā)他們提問的內容，或者是值得爭議的話題?！薄?6〕兒童哲學較少使用某種教材，更多地從幼兒的生活中尋找他們感興趣的內容作為刺激物，就是為了引發(fā)幼兒的提問。馬修斯認為，兒童哲學是成人與兒童所進行的游戲，該游戲“試圖了解一個人不假思索說出的話是什么意思，或者可能表示什么意思，應該表示什么意思……經常拒絕與孩子玩這種游戲的家長和教師會使自己智力貧乏，與兒童的關系疏遠，并使兒童獨立的知識探索精神受到打擊”?！?7〕

除了上文提到的營造對話氛圍的方法之外，兒童哲學還為教師提供了許多能夠推進對話的提問策略①。另外，對于剛剛開展兒童哲學活動的幼兒園，我們往往會建議以搜集幼兒問題和創(chuàng)建問題墻的方式來鼓勵幼兒發(fā)問、推進活動的開展。問題墻可以設立在活動室中，展示的內容為幼兒提出的問題，幼兒通過繪畫的方式展示問題，教師則通過問詢，了解幼兒畫作中所要提出的問題，并記錄在畫上。問題墻的設立一方面有利于教師發(fā)現幼兒關心的問題，為之后的探究活動提供合適的主題;另一方面有利于肯定幼兒提問的價值，保護幼兒的好奇心。

2.助力幼兒蘇格拉底式的想象與探索

教育哲學家菲利普·凱姆認為，我們一直以來關注的是當孩子畢業(yè)時是否會認字或是計算，因此我們以學校為關口來測量孩子在這些領域是否取得了進步。但我們從未關心過，孩子離開學校時，是否仍是“非蘇格拉底式的”。蘇格拉底式思維是指能夠思考“我們在生活中面臨的爭議和問題”，能夠“探索生活的可能性，欣賞不同的觀點，批判性地評價我們的所讀所聞，進行適當的區(qū)分和必要的聯(lián)系，并通常能做出合理的判斷”。〔18〕相比成人沉浸于現實世界的生存狀態(tài)，幼兒卻更愜意地享受著在想象世界中無盡探索的生活方式。艾莉森·高普尼克認為：“人類并沒有完全生活在現實的世界里?！覀兩畹挠钪嬷写嬖谥S多可能的世界，將來的世界可能有很多種，過去或現在的世界也可能有很多種。這些可能的世界也就是我們所說的‘夢想‘計劃‘虛構之事或‘假想。它們都是希望和想象的產物?！薄?9〕對可能性的謀劃，對未來的想象，為世界的變化發(fā)展提供了更多的可能性，幼兒積極地進行著想象的活動，對可能性的思想實驗亦持有認真的態(tài)度，愿意為自己的想法制訂計劃、創(chuàng)造條件、提供材料。無論面對的是現實世界還是想象世界，幼兒都表現得興致勃勃，每一次對問題的探索都打開了他們通往新世界的道路。

幼兒不僅能夠提出問題，更具備解決問題的愿望與能力，在開展哲學對話的過程中，教師們常常為幼兒所提出的解決方案與思路而驚嘆。如在一次大班的戶外游戲中，教師發(fā)現幼兒總是喜歡和自己的好朋友一起游戲，而不愿讓別的小朋友參與，便在活動結束后與幾個幼兒展開了對話：

教師：我們可以拒絕別人參加游戲嗎？

幼兒1：我覺得不可以拒絕，因為那樣子很不禮貌。

幼兒2：我覺得可以拒絕，因為有些游戲多了一個人就不能玩了。

幼兒3：玩得了啊，那可以換一種游戲玩啊，換一種可以更多人玩的游戲不就解決問題了嗎？

幼兒2：那萬一沒想到呢？

幼兒3：沒想到就告訴他們呀，鬼抓人的游戲不就可以五個人玩嗎？

幼兒4：那萬一他不會玩呢？

幼兒3：不會玩就教他啊。

教師：如果他們當下沒想到換一種游戲玩怎么辦呢？

幼兒3：他們又增加了一個人，人多的話可以想出更多的辦法解決問題。

在這次討論中，幼兒不僅體現出了面對爭議與問題的勇氣，更是在用樸素的道德情感與卓越的思辨能力向我們揭示解決問題的嚴謹過程。對于幼兒園教師來說，與其自己挽起袖子想方設法地去解決問題，不如輕松地與幼兒進行交談，在團體智慧的碰撞中傾聽、欣賞，從幼兒身上獲益。對于幼兒園教師來說，兒童哲學一旦成為他們開展教學活動時的一個選項，就為他們聽到兒童的一百種語言提供了可能。

克爾凱郭爾認為蘇格拉底的做法表明：“任何一個時間上的起點當然是偶然的，一個不斷消失的點，一個機緣。教師也不例外，如果他以任何別的方式交出的是他本人和他的學問，他就不是交出而是取走。那么，他甚至不是別人的朋友，更不必說是別人的教師?！薄?0〕當教師們意識到在幼兒園中不僅自己是蘇格拉底式對話的踐行者，而且幼兒更是具備蘇格拉底式精神的思考者時，他們便能沖破教學是在“交出學問”的思想牢籠。兒童哲學所致力于實現的探究共同體為傾聽的教學提供了方向，為幼兒園教師的教學活動提供了一個新的選項，更為幼兒求真、求善、求美的思考與行動提供了無限的可能。

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Looking for “Socrates” in Kindergarten：On How Preschool Teachers Have Philosophical Dialogues with Children

Zheng Minxi 1， He Meiling 2

（1 Faculty of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， 350007）

（2 Experimental Kindergarten， Fujian Normal University， Fuzhou， 350007）

【Abstract】When philosophy for children is getting more familiar to preschool teachers， Socratic dialogue has also become a method that teachers pay attention to. However， philosophy for children should not only be understood as questioning and debating like Socrates. In the process of having dialogue with children， teachers should also pay attention to childrens life and emotion， provide an environment suitable for dialogue， respect childrens interests and views， and look for the possibility of further activities in childrens questions. Doing philosophy with children in kindergartens can not only help teachers become a gentle Socrates who is good at listening， but also help teachers find the Socratic tenacity and exploration spirit in children.

【Keywords】philosophy for children; Socratic dialogue; preschool teacher

*本文為國家社會科學基金一般項目“有機哲學的批判歷程及其當代價值研究”的研究成果之一，項目批準號：17BKS100。

**通訊作者：鄭敏希，福建師范大學教育學部副教授，E-mail：cecilia0417@qq.com

①在情感和智力安全的地方，沒有輕視、破壞、否定、貶低或嘲笑的言論。

②團體球（Community Ball），師幼圍成一圈共同制作一個毛線球。更重要的是，在制作的過程中大家一同分享關于某些問題的看法，這些問題通常都是為了促進同伴之間相互理解而設立的。比如：你喜歡什么，為什么喜歡？你不喜歡討論什么話題？這個活動室里誰是你的好朋友？等等。大家在制作團體球的過程中回答這些問題，這會加深彼此之間的印象，并為之后的討論營造一個和諧的氛圍。

①比如：POPAAT表示“請一次一個人發(fā)言”，GOS表示“偏離主題了”，LMO表示“讓我們繼續(xù)”。

②比如：小手小手拍拍，拉拉小手站起來;小手小手拍拍，拉拉小手坐下來;小手小手拍拍，小腦瓜兒轉起來。

①相關內容可參考《提問的張力：對兒童哲學提問的解釋學思考》一文。