摘 要：思維可視化是指借助于圖示或圖示組合的方式，將原本不可見的思維呈現(xiàn)出來的過程。思維可視化的應用可以提升學生對于知識脈絡的掌握，幫助學生構(gòu)建知識網(wǎng)絡，進而深化學生對于地理知識的理解，發(fā)展學生的邏輯思維能力，激發(fā)學生對于學科學習的興趣。高中地理教學應用思維可視化教學理念，對于促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，尤其是核心素養(yǎng)中的綜合思維能力的提升有著極為重要的意義。本文分析了地理綜合思維與學科思維可視化的內(nèi)涵，探討了思維可視化融入地理學科的重要意義，研究了基于學科思維可視化開展地理綜合思維培養(yǎng)的具體路徑與策略。

關(guān)鍵詞：高中地理;思維可視化;核心素養(yǎng);綜合思維

一、學科思維可視化與地理綜合思維的內(nèi)涵

思維過程是在人的腦海中進行的，其不可見但是有著特定的邏輯結(jié)構(gòu)，我們可以通過各種方式將不可見的思維表達出來，所謂思維可視化就是將原本不可見的思維過程借助技術(shù)的方式呈現(xiàn)出來。地理學科內(nèi)容涉及廣泛，很多學科知識較為抽象，地理學科思維可視化的運用可以化繁為簡、清晰明了地呈現(xiàn)學科背后的思維內(nèi)涵，對于核心素養(yǎng)要求下的地理教學有著重要的幫助。一般來說思維可視化包含兩種方式：一是借助各種類型的思維導圖來展示知識體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu);二是借助具體可操作的可視化教具，將地理的演化過程以實物變化的形式呈現(xiàn)出來。前者可以清晰地展示地理不同知識內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，后者可以使學生直觀感受地理活動變化，兩種可視化方式的應用對于激發(fā)學生課堂參與興趣，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學方式均具有重要意義。本文的學科思維可視化重點放在前者，即思維導圖在地理教學的建構(gòu)和應用上，思維導圖不依賴于物質(zhì)教學條件，學生借助紙筆即可完成思維導圖的繪制，可以在課堂上最大限度發(fā)揮可視化教學的作用。

地理綜合思維是地理核心素養(yǎng)的重要組成，代表了學習地理的基本思維方式。地理學科涉及多個不同維度，維度內(nèi)與不同維度之間的綜合是高中地理學習的重點與難點。幫助學生學會從諸如地理要素、特定區(qū)域、時空架構(gòu)的角度進行綜合性分析，是高中地理教學的重要任務，不同組成部分之間錯綜復雜的關(guān)系是學生掌握地理綜合思維的一大障礙。以清晰、直觀而著稱的學科思維可視化教學在高中地理學科的融入，對學生綜合思維的建構(gòu)與發(fā)育無疑有著重要的幫助。

二、學科思維可視化融入高中地理教學的重要意義

（一）教學突出重點，利于突破難點

教學重點借助于思維可視化的方法呈現(xiàn)，可以將凌亂的知識構(gòu)造整理成系統(tǒng)的知識體系，對比其他常見的教學手段，更加容易吸引學生的注意力，實現(xiàn)學生對于地理課堂的主動參與，使得教學的重點更加清晰，知識結(jié)構(gòu)更加整體連貫，進而使學生易于把握課堂的重點內(nèi)容，提升高中地理重點教學的效果。

所謂教學難點，是指那些課堂上學生最易產(chǎn)生困惑的知識點，是學生的思維容易產(chǎn)生矛盾的地方。一般來說，教學難點在三個意義上影響學生的知識學習過程，即理解問題、記憶問題與運用問題。部分地理知識抽象、深奧，可視化教學對比傳統(tǒng)的教師講解形式，更能夠切中學生的痛點。此外，可視化教學的應用還可以給學生的知識記憶提供支架，使學生在記憶瑣碎的知識時把握住突破口?？梢暬叹叩瓤梢暬ぞ咄窃谔幚韺嶋H問題或應用理論來解釋具體現(xiàn)象時使用，其對于化解學生認知上存在的運用問題同樣有重要的幫助。

（二）利于知識理解，幫助學生記憶

思維導圖可以將不同模塊的知識結(jié)合起來，體現(xiàn)出知識背后的層次關(guān)系，借助關(guān)鍵詞、特殊符號等對其加以標記、連接，這種綱要信號式的符號和關(guān)鍵詞拼接形式符合人體大腦的理解范式，符合人類記憶與思維的特點，可以幫助高中生更迅速地理解對應知識內(nèi)容。

學生課堂學習過程中獲得的記憶為短時記憶，如果不及時地匯總整理，根據(jù)艾賓浩斯記憶曲線，這些記憶很容易就被遺忘。思維可視化在課堂結(jié)束前的運用可以使學生重新梳理自己知識的獲取過程，增強學生的記憶效果，使知識點之間的關(guān)系變得系統(tǒng)條理。

（三）優(yōu)化課堂教學，提升學習效果

地理可視化教學的應用有助于改變以往呆板、單一的課堂教學模式，賦予學生課堂主體地位，使地理教學展現(xiàn)出新的活力。教師可以在課堂上以可視化教學工具的制作、思維導圖的繪制等為軸，串聯(lián)整個課堂的學習體系，給予學生更多的課堂自主權(quán)，教師則扮演好引導者的角色，幫助學生達到學以致用的目的，進而優(yōu)化課堂教學的效果，使地理課堂變?yōu)殪`動的生態(tài)課堂。

（四）促進思維發(fā)展，培育創(chuàng)新能力

思維導圖的制作過程不單單是對于課上學習內(nèi)容的重現(xiàn)過程，這一過程必然涉及學生對所學知識的理解，通過可視化框架將教師所講授的知識重新進行鏈接，建立起屬于自己的課程學習框架，對于學生思維發(fā)育必然有著積極的促進作用。制作和使用可視化教具對于學生的思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)亦有著積極意義，自己動手基于理論進行實踐的過程必然會遇到各種各樣的困難，實踐的過程中會包含大量的創(chuàng)新要素，再加上教師的合理指導，學生可以在這一過程中獲得巨大的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的提升。

三、運用可視化思維培養(yǎng)地理綜合思維素養(yǎng)的具體策略

（一）新課教學中的應用——以課本為核心，學生自主構(gòu)建可視化的思維流程

安排學生自主學習教材內(nèi)容，在教師的引導下，借助思維導圖逐步深入對于所學知識內(nèi)容的理解，構(gòu)建起完整的知識學習體系，這一過程中可視化思維（思維導圖）的使用，既發(fā)揮了引導啟發(fā)的作用，也體現(xiàn)了總結(jié)升華的價值，對于學生地理綜合思維的培育有著重要意義。

在“荒漠化的防治──以我國西北地區(qū)為例”的學習中，教師明確本課時的核心主題——荒漠化，而后借助資料或語言明確與這一核心主題密切相關(guān)的三個一級分支：認識荒漠化、荒漠化的成因、荒漠化的防治。此后，思維導圖的建構(gòu)過程主要由學生結(jié)合教材內(nèi)容合作分析得出，教師負責設問引發(fā)學生思考及補充學生的思維不足之處。接下來以本課時重點“荒漠化的成因”這個一級分支為例，探討思維可視化背景下，其內(nèi)容邏輯的建構(gòu)過程。

學生以小組為單位對教材“荒漠化的成因”這一基本單位進行條目式的梳理，從中勾選出構(gòu)建可視化視圖的關(guān)鍵詞：植被破壞、地表裸露、養(yǎng)分流失等。在閱讀過程中，學生認識到造成地表裸露荒漠化的根本原因是植被數(shù)量的不足，而植被數(shù)量的稀缺又可以從人為破壞與自然稀少兩個角度入手處理，這兩個因素彼此促進共同構(gòu)成荒漠化成型的要素，對這兩個要素的分析可以體現(xiàn)綜合思維中的地理要素綜合。這時，教師帶領(lǐng)學生將目光集中在西北地區(qū)這一特殊地域荒漠化成型的原因，其背后包含著自然因素與人為因素兩個分支。自然要素的分析，根據(jù)教師給定的“干旱”關(guān)鍵詞，學生依照材料確定好西北地區(qū)的位置，從地理位置、地形地勢與具體表現(xiàn)的角度綜合分析西北地區(qū)干旱的原因。從地理位置上看：我國西北地區(qū)深居亞歐大陸內(nèi)部，距離海洋較為遙遠;從地形地勢上看：西北地區(qū)以高大山系與盆地為主，海洋水汽難以到達形成降水;從具體表現(xiàn)上看：以大陸性氣候為主，且多大風天氣，地表疏松，沙質(zhì)沉積物較多。

至此，造成西北地區(qū)荒漠化的自然原因的基本框架已經(jīng)確定，但自然原因內(nèi)部不同要素彼此疊加，其背后關(guān)系對于初學者來說不易把握，此時安排學生繪制思維導圖，可以幫助學生梳理各要素的關(guān)系，為后續(xù)教學做好鋪墊。（見圖1）

在學生繪制完成之后，教師可結(jié)合學生的思維導圖，進一步啟發(fā)式設問，幫助學生進一步完善對于荒漠化自然成因的理解?！案珊禐楹螘е嘛L化作用加強？”“植被數(shù)量的減少還會如何影響荒漠化的形成？”“人的活動會不會對西北地區(qū)荒漠化產(chǎn)生出負面效應？”在教師的啟迪下，學生以思維導圖為藍本，進一步完善自己的思路。這一過程中，可視化工具給學生的深入思考提供了平臺，學生得以在清晰的思路基礎(chǔ)上，進一步理解荒漠化的成因。（見圖2）

時間要素以及時空綜合是地理綜合思維的重要部分，教師通過多媒體給出過去幾十年西北地區(qū)隨人為活動增多而產(chǎn)生的地理變化，從人為因素的角度，對于西北荒漠化的成因進行進一步探討。學生結(jié)合教師的指導與教材內(nèi)容，在小組商議后將自己本課時的思維過程完全呈現(xiàn)在思維導圖中。（見圖3）課堂的教學邏輯通過思維導圖得以清晰呈現(xiàn)，教師通過思維導圖可以帶領(lǐng)學生重新整理本課時學習的內(nèi)容，思維可視化工具在這一過程中發(fā)揮的作用從思維引導啟發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S記錄回顧，思維可視化工具將零散的地理要素組合在一起，使課堂井井有條。

（二）習題課教學中的應用——建立多維分析思路，引導學生統(tǒng)籌分析區(qū)域特點

從“區(qū)域”角度進行地理綜合分析，是地理綜合思維培育的關(guān)鍵，也是高考中最容易涉及的部分內(nèi)容，需要學生能夠結(jié)合區(qū)域內(nèi)部的地理要素與時空要素，構(gòu)建完整的區(qū)域分析體系，這一過程中可視化思維工具可以發(fā)揮重要的作用。

以2017年全國卷36題第三問為例，材料介紹了坦桑尼亞劍麻生產(chǎn)中的重要地位，要求結(jié)合材料，分析劍麻收割后需要及時加工的原因。這一問題的求解需要從劍麻的生產(chǎn)地點入手（坦桑尼亞為熱帶地區(qū)），綜合考慮其緯度因素與海陸位置，明確其氣候類型，結(jié)合其氣候特點進行解答。這一高考題目通過設置具體情境，要求考生從多個維度進行思路分析，將多方面的思考綜合，學生解答這一類型的題目時，需要養(yǎng)成借助可視化工具處理的習慣，其可以將自己的思維過程清晰地呈現(xiàn)出來，有助于考生在答題過程中減少遺漏，實現(xiàn)表達的條理性。

習題課教學時，教師要善于為學生做出示范，帶領(lǐng)學生分析材料中的每一句提示，將其拆解成可供使用的要素，帶領(lǐng)學生養(yǎng)成正確的讀圖順序與讀圖方式，能夠提煉出文字材料或圖片材料背后的隱藏信息，將這些信息轉(zhuǎn)變成可以相互關(guān)聯(lián)的要素。而后按照不同要素之間的邏輯關(guān)系，結(jié)合題目要求，借助思維導圖，將其整理成目標答案。（見圖4）

結(jié)束語

在高中地理學科中讓學科思維可視化的教學方法，可以幫助學生構(gòu)建完整、清晰的知識框架，將枯燥、分散、無序的地理知識內(nèi)容梳理成一個條理鮮明、簡易明了的知識體系，有助于幫助學生快速、高效地加深對地理知識的理解，對于學生地理綜合素養(yǎng)以及課堂教學質(zhì)量的提升都有著非常重要的積極作用。因此，高中地理教師要深刻理解學科思維可視化的內(nèi)涵，了解學科思維可視化在地理教學中的重大意義，建立以教材為核心，以習題教學為載體的教學策略，積極地結(jié)合實踐教學運用不同的教學方法，讓學科思維可視化理論與實踐切實地結(jié)合起來，打造一個全新、高效、趣味的高中地理課堂。

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作者簡介：錢躍蘭（1982—），女，漢族，江蘇溧陽人，江蘇省溧陽中學，中學一級教師，本科。研究方向：提升課堂教學效率。

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