張紅燕

[摘 ?要] “學(xué)困生”作為教育中的特殊群體，一直以來是困擾教育工作者的教育難題. 文章從“延遲評價”的視角，關(guān)注“學(xué)困生”的個性差異和個體發(fā)展，嘗試實施“分區(qū)分級差異化”的考試評價策略，提供再次評價的機(jī)會，以激勵“學(xué)困生”的上進(jìn)心，保護(hù)其自尊心，樹立其自信心，實現(xiàn)“學(xué)困生”學(xué)業(yè)上的脫困，力求為破解初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的“學(xué)困生”難題提供新的思路和途徑.

[關(guān)鍵詞] “學(xué)困生”轉(zhuǎn)化;延遲評價;“分區(qū)分級差異化”考試

延遲評價，是指在平時的學(xué)習(xí)過程中，對尚未達(dá)到目標(biāo)要求的學(xué)生，可暫時不給出明確的評價結(jié)果，給予學(xué)生更多的機(jī)會. 當(dāng)學(xué)生取得較好的成績時，再給予評價，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性. 延遲評價遵循評價的過程性原則和發(fā)展性原則，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展和變化，這種評價方式能恰當(dāng)呈現(xiàn)并合理利用評價結(jié)果，能發(fā)揮評價的激勵作用，能保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心.

“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化過程中的問題

思考

1. 考試評價“單一、集權(quán)”挫傷“學(xué)困生”

當(dāng)前大部分學(xué)校的數(shù)學(xué)考試評價方式基本沿襲了傳統(tǒng)的考試方式，多是采用所有學(xué)生同做一張試卷的模式，即“一張試卷”評定全部學(xué)生的學(xué)習(xí)情況. 這種單一、集權(quán)式的評價方式雖然有較科學(xué)的區(qū)分度和信度，但缺少必要的效度和溫度，為了甄別一小片打倒一大片，挫傷了“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)自信心和積極性.

考試是實現(xiàn)教育目標(biāo)的一種有效手段，它不僅具有評價、選拔、甄選和反饋的特性，還應(yīng)具有認(rèn)可、激勵和塑造的功能. 我們不能用“單一、集權(quán)”的考試評價作為評定學(xué)生學(xué)習(xí)情況的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而將所有的學(xué)生一次分類，這打擊了大多數(shù)學(xué)生自我上進(jìn)的天然屬性. 在“單一、集權(quán)”的考試評價下，初中生的數(shù)學(xué)低分率高，“學(xué)困生”的厭學(xué)情緒與日俱增. 直面學(xué)生數(shù)學(xué)考試不及格的殘酷現(xiàn)狀，如何才能既保障數(shù)學(xué)考試的有效性或正確性的質(zhì)量指標(biāo)，又能很好地反映出“學(xué)困生”預(yù)期的主觀性學(xué)習(xí)目標(biāo)和期望值呢？筆者認(rèn)為，營造積極向上的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境，實施差異化的延遲考試評價方式，有其深遠(yuǎn)的現(xiàn)實意義.

2. “學(xué)困生”轉(zhuǎn)化的“考試評價”空白待填補(bǔ)

搜索與“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化有關(guān)的措施和方法，大多數(shù)研究都是圍繞“學(xué)困生”自身心理情緒的調(diào)節(jié)、外部成長環(huán)境的改善、教師教學(xué)方式和管理理念的更新等方面進(jìn)行的，缺少對“學(xué)困生”考試評價體系的研究.

“學(xué)困生”的轉(zhuǎn)化是系統(tǒng)工程，需要在學(xué)、輔、練、考等各個環(huán)節(jié)制定針對性的措施和方案，需要教師不斷地探索和實踐. 評價是為了診斷，更是為了促進(jìn)發(fā)展. 實施“學(xué)困生”的轉(zhuǎn)化，一個重要手段是建立合理、科學(xué)的評價機(jī)制. 延遲評價以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，體現(xiàn)了“有利于人的個性發(fā)展，使學(xué)生內(nèi)在的潛力得到充分的發(fā)揮”的導(dǎo)向原則，分層擬制試卷，充分發(fā)揮考試的激勵性作用，能夠把“學(xué)困生”從考試的對立面中解救出來，不再“談考色變”，能使“學(xué)困生”自我尋找“閃光點”，發(fā)現(xiàn)自己的變化、成長和進(jìn)步，從情感上增強(qiáng)學(xué)好數(shù)學(xué)的信心.

延遲評價實踐中的嘗試探索

考試作為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價體系中的一種方式，有其合理的一面，將在可預(yù)見的時期內(nèi)長期存在. 義務(wù)教育階段，數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平測試主要是單元測試、模擬（階段）測試、期中考試、期末考試，這些測試從評價效能角度來看都屬于過程性評價. 這些過程性評價的對象是全體學(xué)生，對“學(xué)困生”而言，他們對考試缺乏信心，在測試中難免會以一副無所謂的態(tài)度敷衍應(yīng)付，考場上則“臨時發(fā)揮”，想當(dāng)然地亂做一氣，在考試中所取得的成績自然是羞于見人. 針對“學(xué)困生”考試評價機(jī)制不夠科學(xué)、有效的實際情況，為了充分發(fā)揮評價的促進(jìn)、發(fā)展功能，讓“學(xué)困生”走出常規(guī)性考試的陰霾，保持積極樂觀的學(xué)習(xí)心態(tài)，筆者根據(jù)考試目的、考試性質(zhì)和考試對象，選擇了適切的考試方法、考試手段，制訂了“分區(qū)分級差異化延遲評價”的考試評價策略，降低了“學(xué)困生”的目標(biāo)，以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，“因材施考”，分層擬制試卷，分層次賦分，以自由選擇的方式讓學(xué)生參與考試，把考試難度的選擇權(quán)交給學(xué)生，讓每個“學(xué)困生”的數(shù)學(xué)最近發(fā)展區(qū)都能得到最大限度的提升.

依據(jù)常規(guī)統(tǒng)一考試中的學(xué)生成績（150分制），將60分以下的“學(xué)困生”分為三個區(qū)級：上游區(qū)、中游區(qū)、下游區(qū). 三個區(qū)的“學(xué)困生”經(jīng)過一定時間的準(zhǔn)備，根據(jù)自己的水平自主選擇考卷級別，參加“延遲評價”測試. 三個級別的試卷難度有差異，挑戰(zhàn)卷難度較大，上進(jìn)卷難度適中，過關(guān)卷難度特小.

因為“學(xué)困生”之間，“學(xué)困生”與非學(xué)困生之間，考試內(nèi)容不同，所以原始卷面分難以客觀表明個體“學(xué)困生”在總體中所處水平的高低. 如果采用原始分計入“學(xué)困生”的平時成績，對非學(xué)困生來說不公平，會使學(xué)生之間變得沒有可比性，失去了考試的甄別意義. 所以，在延遲評價賦分時，筆者采用了區(qū)間等級分進(jìn)行量化的方式. 區(qū)間等級分按照“學(xué)困生”在延遲評價中成績的高低梯度，遵循就高不就低的原則，在兼顧“學(xué)困生”學(xué)情的前提下，最大限度地抹平由于試卷難度差異帶來的賦分不公平現(xiàn)象. 為了激發(fā)“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，提升“學(xué)困生”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)幸福感，三個級別的區(qū)間等級的封頂分都大于或等于60分，托底分分別為30分、20分、10分. 如：在延遲評價中原始得分為90～100分，選用挑戰(zhàn)卷、上進(jìn)卷和過關(guān)卷的，分別賦分75分、65分、60分;在延遲評價中原始得分為1～9分，選用挑戰(zhàn)卷、上進(jìn)卷和過關(guān)卷的，分別賦分30分、20分、10分. 依據(jù)此原則，詳細(xì)制訂延遲評價分層賦分標(biāo)準(zhǔn).

對于“分層式”延遲考試評價，教師根據(jù)不同層次的“學(xué)困生”安排考試層級，確定與其基礎(chǔ)相適應(yīng)又可以達(dá)到的測試內(nèi)容，從而降低了“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)難度，又滿足了不同層次“學(xué)困生”的知識需求，全體“學(xué)困生”在恰當(dāng)?shù)姆謱涌荚囍卸寄艿玫阶詈玫陌l(fā)展和提高.

試題難度需合理，“學(xué)困生”對測試最敏感的是試卷的難度. 延遲評價主要考查“學(xué)困生”一個階段內(nèi)基礎(chǔ)知識和基本技能的理解和掌握情況，要注意知識的覆蓋面，一些試題不妨直接來源于課本例、習(xí)題或者其改編，難度不宜過大. 如果延遲評價試卷難度過大，那么對“學(xué)困生”來說又是一次“挫折教育”，會挫傷他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性. 此外，為了讓三個區(qū)級的“學(xué)困生”發(fā)揮出自己的真實水平，教師需要對知識的相對難度、學(xué)生的水平差異有客觀的了解，三個層次試卷的難度差異既要有梯度，又不能跨度太大，要遵循由易到難、層層遞進(jìn)的原則，兼顧效度、信度和自洽性等標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在“分區(qū)分級差異化延遲評價”中慢慢地產(chǎn)生增強(qiáng)自我轉(zhuǎn)化的信心，擁有漸進(jìn)同化的知識感悟，提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.

過關(guān)卷主要圍繞教學(xué)預(yù)期達(dá)成的知識目標(biāo)，結(jié)合書本例題擬定一些非常簡單的題目，考查學(xué)生對數(shù)學(xué)概念、公式和定理等的掌握程度和熟練程度. 上進(jìn)卷主要圍繞教學(xué)預(yù)期達(dá)成的知識目標(biāo)，結(jié)合書本例題和課后練習(xí)擬定一些簡單題目，考查學(xué)生對數(shù)學(xué)概念、公式和定理等的簡單遷移運(yùn)用能力. 挑戰(zhàn)卷主要圍繞教學(xué)預(yù)期達(dá)成的能力目標(biāo)，結(jié)合課后練習(xí)題及練習(xí)資料擬定一些稍微有點難度的題目，考查學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的探究和運(yùn)用能力.

延遲評價三級考題舉例如下：

過關(guān)題

1. 若分式無意義，則a的取值范圍是______.

2. 當(dāng)x=______時，分式的值為0.

3. 化簡的結(jié)果是（ ? ? ）

A. -1 B. 1 C. D.

上進(jìn)題

1. 要使分式的值為0，你認(rèn)為x可取的值是______.

2. 如果分式有意義，則x的取值范圍是______.

3.當(dāng)x=6，y=-2時，代數(shù)式的值為______.

挑戰(zhàn)題

1.已知當(dāng)x=-2時，分式無意義;當(dāng)x=4時，分式的值為0. 則a+b=______.

2.當(dāng)a=2016時，分式的值是______.

延遲評價三級考題根據(jù)評價對象的層次和目的多維度進(jìn)行合理設(shè)計，對相應(yīng)區(qū)間的學(xué)生的知識掌握程度和能力進(jìn)行有效測量，測試的考題在關(guān)注難度和區(qū)分度的前提下，指標(biāo)主要是信度和效度，有效地發(fā)揮了三級考題的評價功能.

延遲評價的考試策略淡化了評價的甄別功能，創(chuàng)新了考試的內(nèi)容和方法，在單元測試、模擬測試、期中考試、期末考試中具有舉足輕重的作用，它是常規(guī)性考試的有益補(bǔ)充. 延遲評價的反饋、激勵、調(diào)整、矯正功能，可以提高“學(xué)困生”學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，所以延遲評價是“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化的有效措施.

筆者從2020年9月至2021月7月，以兩個班共104人為實驗對象，有目的、有計劃地對延遲評價干預(yù)下的數(shù)學(xué)“學(xué)困生”進(jìn)行比較觀察，研究分析了延遲評價策略下“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化的成效.

通過對實驗班和對照班的“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)的跟蹤采集，實驗班“學(xué)困生”的人數(shù)在兩個學(xué)期呈現(xiàn)逐漸銳減趨勢，由起初的20人銳減為13人，7人實現(xiàn)學(xué)習(xí)脫困;對照班則隨著學(xué)段的提升，“學(xué)困生”有增無減，由19人增至21人，尤其是0～30分和30～45分兩個區(qū)間的“學(xué)困生”由起初的13人增至18人.

實踐表明：實驗班“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化成效明顯好于對照班，延遲評價對于“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化來說是行之有效的方法. 通過改革考試評價方式化解學(xué)困，可以幫助“學(xué)困生”重新認(rèn)識自己，樹立信心，重拾學(xué)習(xí)的興趣，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為脫“困”找到方法，提高學(xué)習(xí)能力，達(dá)到教學(xué)和諧.

延遲評價的考試評價策略不同于“一張考卷，打倒大片”的常規(guī)考試，關(guān)注“學(xué)困生”的個性差異和個體發(fā)展，秉持“低起點、小目標(biāo)、分階段”的評價原則，評價的特性恰恰彌補(bǔ)了“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中的短處和痛點，可以有效發(fā)揮考試的診斷和改進(jìn)作用，漸進(jìn)提高“學(xué)困生”的數(shù)學(xué)成績，實現(xiàn)各層次“學(xué)困生”脫“困”.