張波
[摘 ?要] 文章認為加強師生互動,優(yōu)化課堂教學可從營造良好的互動環(huán)境,創(chuàng)設開放的教學情境,引導學生積極參與這三方面做起. 以一道等腰三角形的試題為例,具體闡述在課堂教學中師生如何進行有效互動,促使課堂動態(tài)生成.
[關鍵詞] 師生互動;課堂;等腰三角形
崔允淳教授提出:教育者應從關注課堂教學的“教”與“學”逐漸走向關注課堂的“何以學會”. 學生知識和技能的獲得與課堂中知識自我建構有著顯著的聯(lián)系. 數(shù)學課堂從本質(zhì)上來看,就是師生、生生之間雙邊互動、情智共同發(fā)展的過程. 簡而言之,初中數(shù)學的學習是個體自主建構與多向合作的過程,學生在互生互長的課堂中更好地建構知識結構,發(fā)展自身的主體能力.
課堂中的有效互動是指師生、生生之間或群體間進行多層面、多形式、多程度的交互影響,這種影響主要表現(xiàn)在雙方情智與心靈的層面上,互動雙方得到共同進步與發(fā)展的教學行為. 這也意味著教師需在課堂氛圍、情境創(chuàng)設與師生互動等方面狠下功夫,使得師生在課堂中保持心靈開放、共同參與、智慧互通等.
促進師生互動的基本措施
1. 營造良好的互動環(huán)境
課堂是師生踐行互動的主要陣地,新課標引領下的初中數(shù)學課堂已然摒棄了傳統(tǒng)的師生主客體的關系. 當今的數(shù)學課堂是師生雙邊交互、對話的模式,一般以“主—客—主”的形式呈現(xiàn),其中師生之間是“主與主”的關系,而教學內(nèi)容則是中間的“客體”,具有為兩個主體鋪路搭橋的作用.
和諧、平等、共享、寬容的教學環(huán)境能有效地激活多重主體之間的關系,促進教學互動的有效性. 良好的教學氛圍可讓師生雙方獲得愉悅、靈動與暢達的教學體驗,從而悅納彼此,信任并尊重對方,形成師生情智互動的良好環(huán)境.
2. 創(chuàng)設開放性的教學情境
教學是行動、解釋、領悟與創(chuàng)造的過程,師生是教學活動的行動者,其互動過程直接影響著教學的成效. 優(yōu)質(zhì)的數(shù)學課堂猶如一場盛大的交響樂,必須由各種具有獨特性的聲調(diào)融合在一起才能組合成令人回味無窮的天籟之音. 因此,教學中除卻教材提供的教學素材之外,教師應引導學生從不同渠道搜集相關資料,以拓寬學生的視野,為教學活動提供更多的信息源.
創(chuàng)設開放性的教學情境,能讓學生在豐富的信息環(huán)境中接收到更多的感官刺激,從而敏銳地捕捉到利于學習的資源,為生態(tài)課堂的生成奠定一定的基礎.
3. 鼓勵學生積極參與
每個存在的生命都是豐盈、主動、進取的,當下,初中學生更具獨特的個性特征. 而張揚學生的個性,則是新課標對我們提出的要求. 因此,教師應引導學生主動地參與到教學活動中來,激發(fā)學生的生命力量,使他們獲得新的學習體驗,使得課堂具有生機與活力.
為了激發(fā)學生參與教學的積極性,教師要對一些勇于挑戰(zhàn)、善于提問、敢于質(zhì)疑的學生給予更多的鼓勵與贊揚;而對一些學習積極性不高,缺乏獨立思考能力或不敢表達自己的學生應給予更多的關注與關愛,可從他們的最近發(fā)展區(qū)著手,以強化他們主動參與的意識.
案例分析
原題:如圖1,已知在△ABC中AD⊥BC,點D為垂足,且AB+BD=AC+DC,求證:△ABC為等腰三角形.
師:這是上一節(jié)課結束留給大家思考的一道題,現(xiàn)在來說說你們的想法?
生1:此題給了兩個條件,我是先考慮AB+BD=AC+DC這個條件的. 本題無法直接算出結果,但AB,BD這兩條線段與AC,CD都不在一條直線上,我就考慮能否將它們放到一條直線上來進行思考. 為此,就想到分別延長AB,AC,在它們的延長線上截取與BD,CD長度相等的線段.
師:這個想法不錯,哪位同學來說說具體的解題過程?
方法一:
生2:如圖2,將AB、AC分別延長到點E與點F,使得BD=BE,CD=CF,再連接EF,延長AD與EF交于點H,可得AE=AF,則△AEF為等腰三角形,接下來就不會了.
師:分析得很好!但是,在此基礎上怎樣將問題與AD⊥BC這個條件相結合,證明△ABC是一個等腰三角形呢?
(學生討論,無果)
師:既然這個思路行不通,那我們嘗試換一個角度來思考.
生3:先前的思路是將BD和DC分別添加在AB,AC的延長線上,那我們能否將AB,AC轉化到與BD,DC同一根直線上呢?
師:這個想法有點道理,我們再來試試看.
方法二:
生4:將DB延長到點M,使得BM=AB,同樣將DC延長到點N,使得CN=AC. 分別連接AM,AN,可得MD=ND,因為AD⊥BC,所以△AMN為等腰三角形,由此可知∠M=∠N. 因為BM=AB,NC=AC,所以∠M=∠BAM,∠N=∠CAN,因此∠ABD=∠M+∠BAM=2∠M,∠ACD=∠N+∠CAN=2∠N,所以∠ABD=∠ACD,所以AB=AC,△ABC為一個等腰三角形.
師:很好,以上兩種思路看起來差別不大,卻決定了能否解決問題. 因此,我們在遇到解題障礙時,不要鉆牛角尖,而要學會換一個視角去看待問題,試圖從其他途徑解決問題. 針對本題,如果不添加輔助線,有沒有辦法利用AD⊥BC這個條件尋找解題的突破口?
生5:根據(jù)直角三角形的性質(zhì),應該能解決本題.
師:很好!來說說你的想法.
方法三:
生5:根據(jù)勾股定理可得AD2=AB2-BD2,AD2=AC2-CD2,分別計算可得(AB+BD)(AB-BD)=(AC+CD)(AC-CD),所以AB+BD=AC+CD①,AB-BD=AC-CD②,由①+②可得2AB=2AC,所以AB=AC,因此△ABC為一個等腰三角形.
分析:此題的教學過程中,師生之間通過良好的溝通與互動,共同探討解題的方案. 當?shù)谝环N方案失敗時,學生在教師的引導下,換一種思路繼續(xù)嘗試,發(fā)現(xiàn)將問題轉化到同一條直線上時,則很快求得結果.
同時,在教師的點撥下,學生發(fā)現(xiàn)除了運用線段來解決此題的問題之外,還可以“AD⊥BC”這個條件為解題的突破口,在不作輔助線的基礎上,運用勾股定理的性質(zhì)亦可解決此題. 由此可見,解題技巧的獲得源自不斷嘗試與思考. 正當筆者準備總結時,有位學生提出了新的問題. 這超出了筆者的課程預設,打亂了計劃中的教學節(jié)奏.
生6:若將條件中的AB+BD=AC+DC改為AB-BD=AC-DC,本題還能證明△ABC是一個等腰三角形嗎?
雖然這是教師預設之外的問題,但這確實是一個值得探究的問題,從中也能看出學生學習的積極性. 為此,筆者決定沿著學生的思路繼續(xù)往下探究,以滿足學生對知識的渴求,同時也表現(xiàn)出對學生的尊重與肯定,使得教學達到觸類旁通的效果.
探究一:
師:在之前解題的基礎上,我們來思考生6所提出的問題,哪位同學來說說你們的看法?
生7:如圖4,延長BC到點K,延長CB到點L,使得AB=BK,AC=CL. (過程略)可證得△ABC是等腰三角形.
探究二:
師:若本題沒有提供圖形,那么圖4有沒有其他可能?
生8:有,在沒有提供圖形的基礎上,點K、L有可能落在線段BC的內(nèi)側,也存在與點B、C重合的可能.
師:也就是說在不提供原題的情況下,存在著三種可能. 請一位同學總結一下這三種分類.
生9:①當點K與點L落在線段BC的外部時,BC 師:很完整. 也就是生7的解題中應附加一個AB>BC的條件. 還有兩種類型,請大家參照生7的解題方法,自行完成. 分析:解題本就需要經(jīng)歷反復嘗試的過程,雖然嘗試了不一定能達到解決問題的目的,但不嘗試是一定不會有新的發(fā)現(xiàn)的. 當遇到一種方法行不通時,可轉換思維的角度,換一種思路去嘗試,一旦找到解決問題的辦法,再想方設法地優(yōu)化這種解題方法. 在此過程中,師生之間積極互動很重要,教師可以適當?shù)匾龑В约せ顚W生的思維. 因此,嘗試是為我們積累解題經(jīng)驗的良好途徑,也是讓我們收獲寶貴經(jīng)驗的手段. 探究三: 為了發(fā)展學生的解題能力,深化學生的解題技巧. 教師提出:能否把AD⊥BC這個條件改為其他條件? 生10:可將AD⊥BC這個條件換成“AD為∠CAB的角平分線”或“點D為BC邊的中點”. 師:那我們就一個一個地來討論. …… 本教學過程,教師首先營造了一個良好的教學氛圍,學生在寬松、愉悅的環(huán)境中積極參與、主動思考,并提出各種假設試圖解決問題. 當課程偏離預設軌道時,教師順勢根據(jù)學生的思維繼續(xù)深入探究本題,讓課堂變得更具生命力. 此過程有效地燃起了學生探究的熱情,課堂因“意外”而獲得的知識比預設的更好. 3439501908211