摘 要 教師均衡是教育均衡發(fā)展的重要影響因素。自1999年至今，義務(wù)教育教師交流政策經(jīng)歷了三大階段：嘗試階段、發(fā)展階段、制度化階段。雖然政策體系逐步完善，但依然存在著不少問(wèn)題：政策制定中，實(shí)施對(duì)象缺位;政策宣傳時(shí)，目標(biāo)群體被忽視;政策執(zhí)行時(shí)，秉承二元對(duì)立思維;政策結(jié)果上，政策初衷與效果偏離;政策內(nèi)容上，與已有規(guī)定相沖突。為此，需要做好頂層規(guī)劃，增強(qiáng)政策完備性;加強(qiáng)政策宣傳，提升民眾認(rèn)同感;明確政策目標(biāo)，保持政策初衷;協(xié)調(diào)多方利益，避免無(wú)謂沖突;提高政策“合法性”，規(guī)避內(nèi)部打架。

關(guān)鍵詞 教師交流政策 實(shí)施對(duì)象 政策宣傳 政策執(zhí)行 政策內(nèi)容

教師均衡是教育均衡發(fā)展的重要影響因素，教師流動(dòng)是促進(jìn)教育均衡發(fā)展的重要路徑。義務(wù)教育階段，城鄉(xiāng)之間、優(yōu)質(zhì)學(xué)校與普通學(xué)校之間的教師交流，能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源共享、輪換使用。一方面，教師作為重要的人力資源，師資調(diào)配有利于促進(jìn)學(xué)校間的師資均衡;另一方面也有助于以優(yōu)帶弱，促進(jìn)落后地區(qū)師資質(zhì)量的提升，從而減少校級(jí)差距，緩解家長(zhǎng)和學(xué)生的擇校行為，促進(jìn)義務(wù)教育朝著優(yōu)質(zhì)、均衡的方向發(fā)展。為此，國(guó)家先后出臺(tái)多項(xiàng)政策，就義務(wù)教育階段教師交流政策作出規(guī)定[1]。

一、義務(wù)教育教師交流政策的演進(jìn)與發(fā)展態(tài)勢(shì)

經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡是我國(guó)面臨的一大問(wèn)題，而教育發(fā)展不公平則是地區(qū)經(jīng)濟(jì)差異的具體體現(xiàn)，其中，教育不均衡在城鄉(xiāng)之間表現(xiàn)得尤為明顯。1985年以來(lái)，我國(guó)開(kāi)始逐步實(shí)行教育分級(jí)管理制度，中央政府將義務(wù)教育階段的學(xué)校管理權(quán)下放給地方政府，各省市可以自主決定本地鄉(xiāng)鎮(zhèn)等對(duì)學(xué)校的具體管理職責(zé)。如此一來(lái)，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，教育對(duì)當(dāng)?shù)氐囊蕾囆赃M(jìn)一步增強(qiáng)，整體來(lái)看，經(jīng)濟(jì)實(shí)力雄厚的地區(qū)，學(xué)校自然擁有更多的人力、物力支持，而相對(duì)貧窮的地區(qū)，學(xué)校資源也相對(duì)不足。在區(qū)域內(nèi)部，為了依靠特定數(shù)量的資源，實(shí)現(xiàn)更好的“辦學(xué)效果”，地方往往缺乏全局考慮，而是有重點(diǎn)地進(jìn)行資源分配，從而加劇城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段的學(xué)校差距。另外，在教師方面，由于城市生活條件較好，許多教師偏向于在城市就業(yè)，不愿服務(wù)于相對(duì)艱苦的鄉(xiāng)村地區(qū)，農(nóng)村學(xué)校留不住教師已經(jīng)成為制約鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展的重要不利因素。在此背景下，政府提出教師交流政策，具體而言，我國(guó)義務(wù)教育教師交流政策經(jīng)歷了以下幾大發(fā)展階段。

1.起步階段

早初，我國(guó)并沒(méi)有明確提出“教師交流政策”等字眼，但是早在1999年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》這一文件中，就體現(xiàn)出了對(duì)教師交流的支持和鼓勵(lì)。當(dāng)時(shí)文件指出，各地要制定相關(guān)政策，鼓勵(lì)城市中的優(yōu)秀教師前往教育水平較低的地區(qū)從事兼職性教學(xué)、城鎮(zhèn)教師前往鄉(xiāng)村學(xué)校擔(dān)任相關(guān)教學(xué)任務(wù)。如此表述，有支教的意味，但是也體現(xiàn)出“城市教師流向落后學(xué)?！钡恼邔?dǎo)向。2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進(jìn)一步作出規(guī)定，文件提出師資援建是教育對(duì)口支援的一種重要途徑，城市學(xué)校和教師要幫助被支援學(xué)校培養(yǎng)教師。2003年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》將教師交流作為城市教師職稱評(píng)定的一項(xiàng)硬性指標(biāo)，并在學(xué)校之間建立教師定期交流制度。2005年，《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見(jiàn)》做出了更為具體的政策建議，將教師交流細(xì)化為骨干教師巡回授課、城鎮(zhèn)教師在鄉(xiāng)村任教等制度。2006年《教育部關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見(jiàn)》要求城市學(xué)校定期到農(nóng)村支教。這一階段，政府偏向于促使城市學(xué)校教師流向農(nóng)村學(xué)校，具有支援、扶貧的性質(zhì)。

2.發(fā)展階段

教師交流政策不斷被提及、被落實(shí)，在以往政策的基礎(chǔ)上，2006年，我國(guó)在修訂版的《義務(wù)教育法》中，第一次以法律文本的形式，對(duì)教師交流制度作出了明確的指示。它指出，為了促進(jìn)薄弱地學(xué)校的教育發(fā)展，縣政府和教育局應(yīng)當(dāng)“組織校長(zhǎng)、教師的培訓(xùn)和流動(dòng)”，相對(duì)以往的政策、決定，這一規(guī)定具有強(qiáng)制性和法律效應(yīng)。2010年，《關(guān)于貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》中，秉承教育法的基本精神，進(jìn)一步指出，要逐步實(shí)現(xiàn)機(jī)制建設(shè)，完善城市學(xué)校教師服務(wù)于農(nóng)村學(xué)校的相關(guān)制度，促進(jìn)校長(zhǎng)、教師的城鄉(xiāng)、校際流動(dòng)。2010年，作為教育發(fā)展重要指南的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，指出要逐步推行縣域內(nèi)、區(qū)域內(nèi)教師交流。這一表達(dá)說(shuō)明我國(guó)教師交流又向前推進(jìn)了一步，進(jìn)入文本與實(shí)踐共存的階段。2012年，《縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估暫行辦法》中，將教師交流狀況作為一項(xiàng)測(cè)評(píng)指標(biāo)，置于義務(wù)教育均衡發(fā)展?fàn)顩r的監(jiān)測(cè)體系之中。本階段，教師交流政策逐漸細(xì)化、系統(tǒng)化、可操作化。

3.制度化階段

該階段，教師交流政策逐漸被作為一項(xiàng)制度確立下來(lái)。2013年，《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》重申教師交流、輪崗對(duì)教育發(fā)展的重要性。這一說(shuō)法無(wú)疑對(duì)教師交流的制度化進(jìn)程提供了助推作用。隨后，各部門(mén)積極響應(yīng)，在2014年，教育部等三個(gè)部門(mén)出臺(tái)《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》是關(guān)于教師交流制度的一項(xiàng)重要文件，計(jì)劃從2014年起用3～5年的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)教師交流的制度化建設(shè)，促使骨干教師前往落后學(xué)校進(jìn)行交流，并且對(duì)學(xué)校教師的流動(dòng)率作出規(guī)定，即每年至少有10%的教師流至相應(yīng)學(xué)校。至此，教師交流制度被以制度化的形式規(guī)定下來(lái)[2]。2015年的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》，重點(diǎn)規(guī)定了鄉(xiāng)村與縣城之間的教師交流問(wèn)題，這是教師流動(dòng)制度不斷細(xì)化、實(shí)踐化的重要嘗試。未來(lái)，教師交流將會(huì)在政策引領(lǐng)下不斷落地，同時(shí)，也會(huì)在實(shí)踐中不斷修正既有框架。

二、義務(wù)教育教師交流政策推進(jìn)中的實(shí)踐困境

雖然我國(guó)無(wú)論是國(guó)家層面還是地方政府，都在教師交流政策方面作出了長(zhǎng)期不懈的探索，但是由于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題十分復(fù)雜，教育系統(tǒng)受到多種因素的影響，因而教師交流政策在“落地”過(guò)程中，面臨重重阻礙。

1.政策制定時(shí)實(shí)施對(duì)象缺位

教師交流政策的制定，往往為“自上而下”式，行政力量占據(jù)主導(dǎo)地位，教育行政部門(mén)政策制定的依據(jù)主要來(lái)自于國(guó)內(nèi)外的已有經(jīng)驗(yàn)，或者國(guó)家整體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，缺少對(duì)基層學(xué)校、教師具體狀況的調(diào)查研究。相關(guān)學(xué)校、教師更多的扮演政策落實(shí)與執(zhí)行者的角色，其基本訴求并未得到充分關(guān)注，由此以來(lái)，教師交流政策的制定過(guò)程，成為將復(fù)雜事情簡(jiǎn)單處理為單向線性的過(guò)程，缺乏“自下而上”的生成與互動(dòng)過(guò)程。因而，直接導(dǎo)致政府行為與民間需求的不匹配，學(xué)?；蚪處煂?duì)政策不理解、不認(rèn)可，更有甚者，將政策看為外加于己的壓力與負(fù)擔(dān)，城市學(xué)校及其教師不愿意進(jìn)行流動(dòng)，就算交流也是學(xué)校為了應(yīng)付上級(jí)任務(wù)、教師為了評(píng)職稱的形式化“走過(guò)場(chǎng)”[3]。就算是作為政策受益方的鄉(xiāng)村學(xué)校和教師，也有可能毫無(wú)主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)，不懂得教師交流政策的初衷與自身參與教師交流的目的，白白浪費(fèi)了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、學(xué)校質(zhì)量提升的大好成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。

2.政策宣傳中目標(biāo)對(duì)象被忽視

政策宣傳的過(guò)程是一個(gè)將政策文本入腦、入心的內(nèi)化過(guò)程，政策宣傳直接影響著政策實(shí)施主體、實(shí)施對(duì)象對(duì)政策的了解度、認(rèn)同度，也對(duì)政策能否順利實(shí)施具有重要影響。但是在現(xiàn)實(shí)過(guò)程中，部分地方過(guò)于關(guān)注政策實(shí)施對(duì)地方整體的重要意義，沒(méi)能站在學(xué)校和教師的角度考慮問(wèn)題，沒(méi)有向其解釋清楚教師交流政策的背景、意義等。有些地方甚至將政策宣傳、執(zhí)行過(guò)程輔以道德輿論的壓力，將教師交流視為支援鄉(xiāng)村落后地區(qū)，下鄉(xiāng)幫扶農(nóng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師等，如果不積極參與，就是沒(méi)有集體意識(shí)、奉獻(xiàn)精神的自私行為或是師德問(wèn)題，因而這樣的教師也不配獲得更高的職稱。這便是政策解讀與宣傳缺乏帶來(lái)的后果之一，此類(lèi)誤讀，使得教師交流政策成為剛性的、強(qiáng)迫性的政府行為，而不是自覺(jué)自發(fā)、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育整體發(fā)展的有利行為，很可能導(dǎo)致參與交流的城市教師產(chǎn)生抵觸心理，在政策執(zhí)行過(guò)程中也就缺乏積極性、主動(dòng)性，從而影響政策執(zhí)行的成效。

3.政策執(zhí)行時(shí)秉承二元對(duì)立思維

在我國(guó)，由于歷史、地理、制度等多種原因，城鄉(xiāng)發(fā)展差異客觀存在，尤其是經(jīng)濟(jì)與文化方面的差異。這樣的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，使得無(wú)論是國(guó)家政策層面還是民眾認(rèn)識(shí)上，都形成了一個(gè)固化的認(rèn)識(shí)，即鄉(xiāng)村貧困、落后，城市意味著先進(jìn)、發(fā)達(dá)，城市與農(nóng)村的關(guān)系一般為支援與被支援、幫助與被幫助的關(guān)系，由此，城鄉(xiāng)之間的不平等關(guān)系也隨之產(chǎn)生。在這樣的背景下，城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校，城市學(xué)校教師和鄉(xiāng)村學(xué)校教師各自被定格，“城鄉(xiāng)二元”的利益格局本是不公正的社會(huì)現(xiàn)象，反倒被人們習(xí)以為常。教師交流政策在執(zhí)行過(guò)程中也難逃城鄉(xiāng)二元割裂的思想，城市教師前往鄉(xiāng)村任教成為了一種類(lèi)似施舍的行為。城鄉(xiāng)二元的取向十分不可取，現(xiàn)實(shí)中的二元割裂思想，將會(huì)導(dǎo)致政策執(zhí)行偏離既定目標(biāo)。

4.政策結(jié)果上政策初衷與效果偏離

教師交流政策結(jié)果與政策初衷之間的偏差主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，教師交流的目標(biāo)有所變化。教師交流政策的原初目標(biāo)為通過(guò)選派優(yōu)秀教師下鄉(xiāng)支教，讓城市教師帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師在教學(xué)、科研上取得進(jìn)步，從而提升農(nóng)村教育質(zhì)量。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，政府出臺(tái)相關(guān)配套措施，如將進(jìn)村支教與職稱評(píng)定相掛鉤等，但在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行過(guò)程中，這樣的鼓勵(lì)性政策被扭曲，教師交流成了工具，城市教師為了在職稱評(píng)定中享受優(yōu)惠政策，便“主動(dòng)”走向農(nóng)村學(xué)校，到點(diǎn)走人，教師交流置教師發(fā)展、教育發(fā)展于不顧，教師交流的原初目的被教師個(gè)人追求個(gè)人利益這一目標(biāo)所取代。第二，教師交流過(guò)程發(fā)生異化。教師交流政策中規(guī)定到，教師交流的主要內(nèi)容涉及兩方面：促進(jìn)學(xué)生的學(xué)和幫助教師改善教。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，城市教師往往重視學(xué)生的學(xué)，只將上好課視為教師交流的主要作用。事實(shí)上，教師在交流期，無(wú)論如何努力，對(duì)學(xué)生的影響和教學(xué)都是有限的。相對(duì)而言，這樣的教育效果是“短時(shí)的”。為了真正促進(jìn)教學(xué)的持久改進(jìn)，需要從教師下手，通過(guò)帶教等從根本上促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，這樣才能由暫時(shí)性的“輸血”變成持久性的“造血”。但是現(xiàn)實(shí)狀況下，城市教師往往將幫助鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展視為額外任務(wù)，在他們眼中，能夠在鄉(xiāng)村學(xué)校任教已經(jīng)是自身的犧牲與奉獻(xiàn)，不想在教學(xué)之外開(kāi)展公開(kāi)課等，進(jìn)一步增加自己的支教、負(fù)擔(dān)[4]。

5.政策內(nèi)容上與已有規(guī)定相沖突

我國(guó)的政策、制度應(yīng)當(dāng)屬于一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)的整體，但教師流動(dòng)政策的內(nèi)容，卻與以往部分規(guī)定（法律、意見(jiàn)、條例等）存在一定的沖突與差異[5]。具體而言，《教師法》中曾指出，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)簽訂合同等形式實(shí)行聘任制，在這一過(guò)程中聘任與受聘雙方處于平等的地位、學(xué)校和教師可以互相選擇，也就是教師有權(quán)利拒絕去一個(gè)自己不想去的學(xué)校任教。但是，當(dāng)前的教師交流政策則忽略了平等以及互選等重要原則，而是多了幾分強(qiáng)制的意味。義務(wù)教育階段教師交流更多的是基于國(guó)家的要求而非自身心甘情愿，這一過(guò)程中學(xué)校和教師存在著地位不平等的狀況。此外，在諸多關(guān)于中小學(xué)教師職稱評(píng)定的文件中，譬如《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革試點(diǎn)的指導(dǎo)意見(jiàn)》等文件中，都對(duì)義務(wù)教育階段教師如何晉升職稱作出了相應(yīng)的規(guī)定，其中從來(lái)沒(méi)有說(shuō)要將職稱評(píng)定、職務(wù)晉升和教師流動(dòng)相掛鉤，但是我國(guó)的教師交流政策則將教師的鄉(xiāng)村交流經(jīng)歷或者特定的時(shí)間期限視為職稱評(píng)定的硬性條件或者優(yōu)先條件，這樣的規(guī)定本身就具有不妥之處，不僅與既有規(guī)定不符，而且可能損害教師的正當(dāng)權(quán)益。

三、義務(wù)教育教師交流政策實(shí)施的變革理路

為了有效解決以上政策問(wèn)題，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，可以從以下幾方面著手尋找可能的突破點(diǎn)與變革理路。

1.做好頂層規(guī)劃，增強(qiáng)政策完備性

治理現(xiàn)代化是未來(lái)社會(huì)發(fā)展、教育發(fā)展的重要趨勢(shì)，而實(shí)現(xiàn)治理現(xiàn)代化關(guān)鍵在于治理機(jī)制的現(xiàn)代化。為了實(shí)現(xiàn)教師交流政策的穩(wěn)固、順暢推進(jìn)，需要高瞻遠(yuǎn)矚，通過(guò)制定發(fā)展規(guī)劃綱要、發(fā)展遠(yuǎn)景圖等形式做好頂層設(shè)計(jì)。在制定發(fā)展規(guī)劃時(shí)，可以從以下方面做起：首先，通過(guò)實(shí)地調(diào)研等，充分把握學(xué)校、教師的現(xiàn)實(shí)狀況。對(duì)政策實(shí)行對(duì)象現(xiàn)實(shí)情況、發(fā)展需求的了解是制定發(fā)展規(guī)劃的第一步。城鄉(xiāng)交流政策的制定，不能是城市學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校之間特定數(shù)量的教師流動(dòng)，更應(yīng)當(dāng)是具有針對(duì)性、高匹配性的一項(xiàng)活動(dòng)，硬性要求應(yīng)當(dāng)基于雙方自由選擇的過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。其次，頂層設(shè)計(jì)需要遵循整體性基本原則。政策整體性是保證政策有效實(shí)施的必要條件，教師交流政策是為了解決義務(wù)教育均衡發(fā)展而出臺(tái)的一項(xiàng)政策，但不能“頭疼醫(yī)頭”只管義務(wù)教育均衡發(fā)展而忽視教育其他方面的問(wèn)題。因而，在制定政策時(shí)要著眼社會(huì)整體這一大背景，遵循系統(tǒng)整體的原則，避免牽一發(fā)而動(dòng)全身，帶來(lái)新的不可預(yù)知的問(wèn)題。

2.加強(qiáng)政策宣傳，提升民眾認(rèn)同感

政策的有效落地涉及多個(gè)主體，總體而言，既關(guān)乎政策制定者、政策執(zhí)行者，又關(guān)乎政策實(shí)施對(duì)象，三者步調(diào)一致、高度協(xié)調(diào)才能促使政策有效實(shí)施。政策執(zhí)行往往是一個(gè)自上而下的線性過(guò)程，這一過(guò)程需要三方主體達(dá)成基本的共識(shí)，而政策宣傳則在這一過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。為此，政策制定者可以通過(guò)政策內(nèi)容輪回宣講、政策文本材料印發(fā)、政策執(zhí)行人員素質(zhì)培訓(xùn)等進(jìn)行政策實(shí)施輿論營(yíng)造，使政策內(nèi)涵在民眾之間得到充分、廣泛、正確的理解。只有知曉、了解政策，民眾才能作出自己的判斷，通過(guò)價(jià)值判斷，民眾可以形成基本的價(jià)值認(rèn)同或者價(jià)值反對(duì)，期間應(yīng)當(dāng)在建立一系列的價(jià)值商討機(jī)制，如政策制定者或執(zhí)行者的多輪調(diào)研、訪談、座談，調(diào)研過(guò)程中與群眾直接對(duì)話，廣泛聽(tīng)取民心民意，注重學(xué)校和教師的真實(shí)需求，并且根據(jù)其合理需求適當(dāng)調(diào)試既有政策，如此循環(huán)往復(fù)，直至達(dá)成彼此較為認(rèn)可的教師交流政策[6]。通過(guò)以上行為，“上級(jí)”的實(shí)地調(diào)研加上“基層”的民眾參與，不僅可以增強(qiáng)政策文本的科學(xué)完備性，也能在協(xié)商過(guò)程中增進(jìn)彼此的理解與互信，使得政策宣傳深入人心，從而促進(jìn)政策落實(shí)。

3.明確政策目標(biāo)，保持政策初衷

政策執(zhí)行是一個(gè)曲折漫長(zhǎng)的過(guò)程，受多種因素影響，很容易偏離政策的既定目標(biāo)。因而，回答教師交流政策的制定初衷是什么，并且始終秉承這一初衷至關(guān)重要。教師流動(dòng)絕對(duì)不是形式化的鄉(xiāng)村與城市教師你來(lái)我往，流動(dòng)的實(shí)質(zhì)遠(yuǎn)大于形式本身。簡(jiǎn)言之，教師流動(dòng)政策是為了通過(guò)師資“軟”資源再分配縮小城鄉(xiāng)差異，促進(jìn)義務(wù)教育階段教育公平的推進(jìn)與教育質(zhì)量的整體提升。在這一過(guò)程中，學(xué)生發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)都是教師交流政策制定的重要考量目標(biāo)。因而，在政策實(shí)踐過(guò)程中，都要時(shí)刻遵循這一目標(biāo)，不能隨意變更、扭曲[7]。為了真正做到這一點(diǎn)，一是需要細(xì)化目標(biāo)，并且在此基礎(chǔ)上清晰定位，達(dá)成一致認(rèn)識(shí);二是教育行政部門(mén)或者各個(gè)學(xué)?？梢越?zhuān)門(mén)的政策實(shí)施成效監(jiān)督或評(píng)估小組，通過(guò)追蹤監(jiān)測(cè)，保證教師交流政策“始終在路上”，且在正確的路上。

4.協(xié)調(diào)多方利益，避免各種沖突

教育具有多種參與主體，本身較為復(fù)雜，因而也容易出現(xiàn)各個(gè)利益主體、多種政策規(guī)定相互沖突的局面。就利益主體相互沖突而言，由于參與教育的主體都是現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)人，都持有自己的價(jià)值觀、利益訴求，集體利益與個(gè)人利益、城鄉(xiāng)學(xué)校與城鄉(xiāng)教師、政策主體與實(shí)施對(duì)象等均存在各自的立場(chǎng)和追求，為了避免彼此之間的沖突，實(shí)現(xiàn)整體效果最優(yōu)化，需要通過(guò)協(xié)商、對(duì)話、交流等，盡可能的做到統(tǒng)籌兼顧。具體而言，可以建立線上或者線下交流平臺(tái)，讓各利益主體擁有各抒己見(jiàn)的平臺(tái)和機(jī)

會(huì)[8]。在政策沖突方面，教師流動(dòng)政策出臺(tái)較晚，在此之前有許多既有法律條文、政策規(guī)定已然存在，因此，教師流動(dòng)政策首先需要注意的是不能與以往法律政策發(fā)生矛盾，尤其是《教師法》這樣權(quán)威、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆晌谋荆處熃涣髡吒荒芘c它互相“打架”。若二者不一致，將會(huì)帶來(lái)民眾的迷惑、排斥，這將直接影響政策的應(yīng)有效力。因而，為了防止政策、規(guī)定之間的內(nèi)部沖突，對(duì)政策文本內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化、調(diào)整十分必要。當(dāng)然，做好協(xié)調(diào)工作并非易事，但是要時(shí)刻保持對(duì)話意識(shí)、整體意識(shí)，盡可能地謀取彼此可接受的臨時(shí)性或部分性共識(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1] 王樹(shù)濤，毛亞慶.我國(guó)義務(wù)教育階段公平有質(zhì)量學(xué)校教育的區(qū)域均衡研究[J].現(xiàn)代教育管理，2018（02）：51-55.

[2] 樊改霞，孫煥盟.學(xué)生：受惠主體還是政策服從者——基于城鄉(xiāng)教師交流政策的分析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015（05）：70-74.

[3] 張?jiān)丛矗瑒⑸苹?縣域內(nèi)教師交流的機(jī)制梗阻與政策重建[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（10）：97-102.

[4] 王正惠.教師交流政策目標(biāo)懸置分析——基于國(guó)家試驗(yàn)區(qū)的調(diào)查研究[J].教育發(fā)展研究，2015（18）：27-34.

[5] 周晨琛.我國(guó)中小學(xué)教師輪崗政策的合法性分析[J].教育發(fā)展研究，2015（08）：61-68.

[6] 姚永強(qiáng).中小學(xué)教師交流政策實(shí)施中的問(wèn)題及對(duì)策——基于四川省蓬安縣的調(diào)研分析[J].西華師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2013（03）：90-95.

[7] 李茂森.城鄉(xiāng)教師交流制度實(shí)施難題破解探析——基于浙江省A縣的個(gè)案研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2015（06）：97-100.

[8] 郭丹丹.“良序”的建立：從碎片化到整體治理——學(xué)區(qū)化辦學(xué)與教師交流政策的互構(gòu)生成[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（11）：82-87.

[作者：吳麗翠（1985-），女，甘肅慶陽(yáng)人，寧夏師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】