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        芻議小學低年級學生計算能力的培養(yǎng)

        2021-03-17 23:01:36許小琳
        教師博覽·科研版 2021年10期
        關鍵詞:計算能力低年級小學數(shù)學

        許小琳

        [摘要]小學低年級是學生計算能力形成的關鍵期。學生的計算心理、計算品質(zhì)、計算素養(yǎng)等,基本都在這個學段內(nèi)形成。培養(yǎng)學生的計算能力是小學低年級數(shù)學教學的應有之義、應然之舉。教師要創(chuàng)設情境,引領學生開展對計算算理、算法的探究,促進學生算用結合。教師應通過科學、合理的謀劃、設計,促進學生計算能力的可持續(xù)發(fā)展,促進學生計算素養(yǎng)的形成。

        [關鍵詞]小學數(shù)學;低年級;計算能力

        培養(yǎng)學生的計算能力是小學數(shù)學教學中的一項重要任務。小學低年級是學生計算能力形成的關鍵期,計算心理、計算品質(zhì)、計算素養(yǎng)等,基本都在這個學段內(nèi)形成。因此,研究小學低年級的計算教學內(nèi)容,發(fā)掘小學低年級的計算素材,研究小學低年級學生的計算心理,展開有針對性、實效性的教學,能有效提升小學生的計算能力。

        一、基于學生的經(jīng)驗現(xiàn)實,創(chuàng)設計算情境

        計算情境只有切合學生的經(jīng)驗,才有助于激發(fā)學生的計算興趣,才能激發(fā)學生的計算動力,讓學生產(chǎn)生對計算的內(nèi)在心理需求,才會讓學生主動思考計算算法,探尋計算算理。因此,情境對學生計算的影響不是外在的,而是內(nèi)在的。當教師用“計算之眼”來看待情境時,情境就會具有數(shù)學味、計算味。

        在計算教學中,教師如果直接出示計算題,以開門見山的方式開展教學,很大程度上就會讓學生失去計算動力。教師如果選用學生熟悉的事例,創(chuàng)設生動、具體的情境,引導學生提出問題,就可充分調(diào)動學生計算的積極性,發(fā)掘?qū)W生的計算潛力。如教學“9加幾”時,筆者創(chuàng)設了這樣一個生活化情境:在學校的運動會上,為了給運動員解渴,一箱飲料原本是10瓶,已經(jīng)被拿走了1瓶。這時,班主任又拿來了6瓶。那么,請問現(xiàn)在一共有多少瓶飲料?這樣的問題,是基于情境而提出的問題,也是學生自主提出的問題。圍繞這一問題,學生們都認為應當用“9+6”。在學生列式之后,筆者追問:“你還想研究什么問題?”學生自然地提出應當將結果計算出來。由此,學生從情境自然過渡到計算,從問題的表征過渡到對計算法則的探討。

        情境是學生計算的基石。建構主義認為,學生的數(shù)學學習與一定的“情境”相關。在情境中學習有助于學生建構數(shù)學知識。通過情境,學生能感受、體會到計算的意義和價值。

        二、基于學生的認知現(xiàn)實,引領計算探索

        算理和算法是計算的兩翼。所謂“算理”,即計算的道理;所謂“算法”,即計算的方法。算理是算法的基礎,算法是算理的凝練。算理不通,則算法不明;算法不明,則學生的計算能力難以形成。在小學數(shù)學計算教學中,教師必須注重引導學生理解算理,掌握算法,從而培養(yǎng)學生的計算能力。教師要尊重學生的現(xiàn)有認知,充分應用學生已掌握的知識,讓學生的計算能力自然提升。

        比如,在教學“十幾減9”時,筆者充分運用學生已有的知識經(jīng)驗,如學習“9加幾”的“湊十法”計算經(jīng)驗,引導學生探索。為了支撐學生的探索,筆者給學生提供了小棒,讓學生通過操作小棒來理解算理、建構算法。由于學生思維、視角各不同,所以建構了不同的算法。比如,有的學生先從16根小棒中拿走9根,再將剩下的1根小棒和原來的6根小棒合起來,從而建構了“破十法”的計算算法;有的學生先將16根小棒中的6根小棒拿走,然后再拿走3根小棒,由此建構了“連續(xù)減”的計算算法;有的學生先思考幾根小棒加上9根小棒是16根小棒,由此建構了“算減想加”的算法;還有的學生從16根小棒中依次拿走9根小棒,由此建構了“逐步減”的算法;等等。多元化的算法彰顯了學生的智慧。在此基礎上,筆者引導學生進行算法比較,從而讓學生在多元化算法的基礎上進行優(yōu)化??梢赃@樣說,只有通過比較算法,學生才能認識到每一種算法的優(yōu)劣,從而選擇自己認為科學、合理的算法。這樣的算法多元化與算法優(yōu)化的探索,能有效提升學生的計算能力,培養(yǎng)學生的計算素養(yǎng)。

        在小學低年級計算教學中,通常教師要引導學生展開算理、算法的探索。布魯納認為,學生對事物的認識一般有三種形式的表征,這就是動作性表征、映象性表征和符號性表征。對于小學低年級學生來說,動作性表征是最重要的表征方式。通過動作性表征,學生能描述、刻畫問題,由此展開積極、有效的探究。通過動作性表征,學生能夠?qū)崿F(xiàn)從情境到數(shù)學學習的有效過渡。

        三、基于學生的思維現(xiàn)實,實現(xiàn)算用結合

        計算教學應當從學生的經(jīng)驗中總結而來,同時,計算教學還必須回歸到學生的經(jīng)驗中去。只有這樣,學生才能真正感受、體會到計算的價值。算用結合是實現(xiàn)計算應用的根本路徑。在小學低年級計算教學中,計算不應成為學生的邏輯思辨,而應當是一個生動活潑的過程。算用結合就是要打通計算與解決問題之間存在的鴻溝,讓計算為解決問題服務,讓解決問題充分應用計算。從根本上來說,解決問題是根本,而計算只是學生解決問題的一種手段。只有將計算融入解決問題之中,才能凸顯計算的意義和價值。

        荷蘭著名數(shù)學教育家弗賴登塔爾認為,學生的數(shù)學學習通常要經(jīng)歷數(shù)學化的過程,涉及橫向數(shù)學化和縱向數(shù)學化。其中,對于橫向數(shù)學化,許多學者和教師只是簡單地將其理解為從生活現(xiàn)實中提煉并歸納數(shù)理的過程。筆者認為,真正意義上的完整的橫向數(shù)學化應該包括從數(shù)學到經(jīng)驗現(xiàn)實的過程。

        只有在解決問題中才能彰顯計算的靈動性、靈活性。算用結合可以培育學生的逆向思維、多向思維等。比如,在學習人教版小學數(shù)學二年級下冊“有余數(shù)的除法”時,學生已初步掌握了“計算方法”“余數(shù)和除數(shù)的關系”,筆者著重引導學生進行“有余數(shù)的除法”的計算應用。因為在什么情況下有余數(shù),有怎樣的余數(shù)等問題,并不是通過教師的講解就能讓學生理解的,而必須讓學生在實踐、應用中感悟。這種實踐類問題并不是諸如“平均分成幾份”“每份多少個”“還剩多少個”等直白的問題,而是通過“至少多少個”“至多多少個”等問題,讓學生認識余數(shù)存在的意義和價值。

        在“有余數(shù)的除法”計算中,“至少多少個?”“至多多少個?”等實際問題的解決,能為學生后續(xù)學習“進一法”“去尾法”等奠定堅實的基礎。同時,對“有余數(shù)的除法”計算的實際問題應用,能讓學生進行具體、實事求是的思考。通過這樣的思考,學生能夠形成實事求是的學習品格。不僅如此,這樣的實踐應用,還有助于學生養(yǎng)成良好的估算習慣。相較于精算,估算更能體現(xiàn)學生的計算素養(yǎng)。

        提高學生的計算能力不僅是學生數(shù)學素養(yǎng)形成的有力保障,也是促進學生思維發(fā)展的重要路徑。在小學低年級數(shù)學教學中,教師一定要為學生打好計算的基礎,讓學生掌握計算的基本功。教師應當注重計算教學,科學、合理地進行規(guī)劃、設計,開展計算訓練,將計算與應用有機結合,由此促進學生計算能力的可持續(xù)發(fā)展,促進學生計算素養(yǎng)的形成。

        參考文獻

        [1]鄭毓信.“數(shù)學與思維”之深思[J].數(shù)學教育學報,2015,24(1):1-5.

        [2]張華玲.小學生計算能力現(xiàn)狀的調(diào)查與研究[J].當代教育論壇(管理研究),2011(4):52-54.

        3600501186530

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