【摘 要】針對一線教學實踐中發(fā)現的“教學很用力，但學生學習效果不佳”的問題，教師可以從學習過程涉及的9個因素展開思考，總結出決定課堂教學效果的5個關鍵指標，從對目標的理解、學情的預判以及活動的設計等方面尋找原因，理性分析與判斷學習效果不佳問題，從而找到解決路徑。

【關鍵詞】語文教學;學習效果不佳;問題分析;教學設計

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）78-0023-05

【作者簡介】何捷，閩江師范高等?？茖W校（福州，350001）教師，高級教師，福建教育學院語文課程與教學研究所研究員。

不少一線教師感到不可思議：為什么教得那樣用力，學生卻沒有學會我們教的內容？教學效果和預期相差太遠，讓人疑惑。所謂“用力”，顯而易見，表現為媒體使用多，教學方法多，教學環(huán)節(jié)多，教學容量多，教師講得也賣力……

在思考這一問題之前，我們可以優(yōu)先澄清一個基本觀點——用力教，效果未必好。關鍵在于，我們應該找到問題究竟出在哪個環(huán)節(jié)，以便對癥下藥。

美國學者迪倫·威廉博士在其專著《融于教學的形成性評價》一書中，將所有的教學歸結為三個關鍵過程和三種參與者角色。三個關鍵過程分別是明確學習者當前的學習狀況、確定學習者要去哪里以及決定學習者如何到達那里。所涉及的三種角色為教師、學習者及學習伙伴。若將這些角色與過程加以組合，就可以得到如下表格（見表1）。

此表中有9個組合后的項目，涵蓋教學的各個環(huán)節(jié)。如果我們能觀察清楚教學中的每一個環(huán)節(jié)，就能發(fā)現問題的生發(fā)、寄存、演變是在何時、何處以及如何發(fā)生的。

如果教學是有效的，那么，9個環(huán)節(jié)應如何呈現？

學習者當前學習狀況：①從教師角度看，要測定學情，引出有利于教學實施的學習證據;②從學習者角度看，要調用舊知，展示當前真實的學情樣態(tài);③從學習伙伴角度看，要相互補充、完善對學情的描述。

學習者要去哪里：④從教師角度看，要設計教學的可行性流程;⑤從學習者角度看，要提供不同學習階段的反饋信息;⑥從學習伙伴角度看，要彼此成為學習中的支撐力量。

學習者如何到達：⑦從教師角度看，應設定目標，設計評估標準，選擇評估方式;⑧從學習者角度看，要理解目標并參與評估;⑨從學習伙伴角度看，要理解目標并參與評估。

在這9個項目中，合并“①②③”為一項，合并“⑤⑥”與“⑧⑨”這兩組相似的項目，可將9項約簡為5項，總結出“決定課堂效果的五個關鍵指標”，分別如下：

第一指標：是否真正理解。包括理解學習目標與評估學習效果的標準等。

第二指標：是否基于學情。包括教師測定的學情、真實學情之間的差異以及不同學習者間存在的學情差異。

第三指標：是否合理設計。包括教學推進的流程、抵達階段的目標方法以及評估階段的學習方案等。

第四指標：是否主動參與。包括學習者與同伴能否在學習活動中成為自己學習的主人，能否主動提供反饋信息等。

第五指標：是否協同合作。包括學習者之間能否共享、互換學習的資源、證據，能否彼此協助，互為學習中的支撐，共建資源。

基于以上分析，再來探尋問題，我們就如同擁有了“尋寶圖”，可以按圖索驥。

問題的前提是“教得用力”。我們可以做這樣的預想：在教學設計環(huán)節(jié)，教師已經盡力了。問題??探討的前提是教師并未放棄教學，而是精心設計、周全組織教學過程，非常??用心。同時，他們在執(zhí)教過程中態(tài)度積極，教學方法多樣，主觀上追求優(yōu)質教學效果。

參考問題的前提，我們可以排除因教師個人惰性造成的無效或低效。那么，可能出現問題的兩個環(huán)節(jié)也隨之浮出水面：一是對于目標的理解，二是對于學情的判斷、評估。

??探索之一：對目標的理解不當，僅予以簡單字面閱讀，造成無效

理解目標為有效教學提供的是決定性的保障。因此，是否真正理解?目標，也是檢測教學效果的核心依據。

對目標真正的理解，至少有三層含義：一是學習者知道該做什么，二是學習者明白如何去操作，三是學習者最終能達到什么程度。理解目標，不能僅停留在“我（教師）讀到目標的表述語言”這一字面意思上，理解是豐富多元的。例如，五上第四單元的習作練習為《二十年后的家鄉(xiāng)》，本單元的習作目標為“學習列提綱，分段敘述”，對這一目標的理解要到位，教師至少要明確以下三點：第一，經由教學展開的學習活動有兩個，分別是學習列提綱和學習分段敘述。第二，在寫作實踐中，學習者能根據構思列出提綱;能根據提綱逐步展開寫作，直至完成全篇;也能對提綱進行修改，進而帶動整篇作文的修改。第三，學習者將獲得“如何寫提綱”的方法;將列出一份提綱;將對照提綱，完成一篇題為《二十年后的家鄉(xiāng)》的作文。

對目標的精準理解，還應涉及三個方面：第一，目標的設定，是在怎樣的學習情境中進行的？第二，目標的達成，需要符合哪些條件？第三，目標達成與否，可以評估嗎？可以測量嗎？基于此，教師在教學中應特別注重想象情境的創(chuàng)設，讓學生認識到“家鄉(xiāng)的現狀”，了解到“科學技術的發(fā)展前沿”，思考“未來家鄉(xiāng)改變的可能性”。這些情境的創(chuàng)設、條件的預設，既能讓學生的想象更大膽，也能使其文章更具合理性。同時，“二十年后家鄉(xiāng)是否有變化”“變化中是否帶有科學技術的成分”“變化是否合理”都應成為評估的標準。

??無效的教學，說明教師對目標的理解是失當的。教師不能簡單將“寫作話題”理解為“教學目標”，然后讓學生展開想象，寫一篇題目為《二十年后的家鄉(xiāng)》的作文，并且以“誰的想象大膽”為評價標準。在這樣的理解下，學生寫出的“二十年后的家鄉(xiāng)”將無比神奇，甚至讓人懷疑是否能在地球上找到這個地方。教師錯誤理解目標，容易使得教學內容選取不當，教學效果自然得不到保障。?

探索之二：對學情的認識錯誤，過低或者過高估計學情，造成無效

教師應反思：教學是否基于??學情展開？??無效是否因為對學情的忽視或者誤判？而無效在學情預判方面主要??表現為兩類：其一，已學的重復學習，學生不愛學，學了也沒有太大進步;其二，要學的太難，超越學習者的已有認知水平，學也學不會。這兩類無效的學習結果，皆是無視學情造成的。

第一種情形為過低估計學情的重復教學。例如，教學五下習作單元中《刷子李》一課時，由于學生已經知道描寫人物可以通過衣著、神態(tài)、動作、語言、樣貌這些方面進行，教師便可以采用“匯報交流”的方式進行教學，無須過度用力，鼓勵學生相互交流即可。但不少教師在執(zhí)教中依然按部就班地對表現刷子李衣著、動作的文字進行精細化教學，這就是在學生已有的水平上重復用力。教學生會的內容，產生的效果只是“鞏固舊知”，而不是“獲得新知”，學生的認知水平沒有改變，學習沒有實效。

??已學的不停教現象，為什么很普遍？因為這樣的教學過程有迷惑性，課堂上??看上去很熱鬧：讓學生匯報這個，匯報那個;讀這個，讀那個;找這個，找那個;說這個，說那個。一教就會，一呼百應，還能產生“教得扎實，學得扎實”的好評。當學習行為指向已知已會知識時，教學便易于淪陷于師生間心照不宣的相互配合中。

??第二種情形為高估學情。如果教師對學情的預估不當，認為“我怎么教他們都會”，就會陷入過度拔高、?“超標”教學的困境，這勢必會導致教學無效。例如，五上《古詩三首》所在單元的學習目標為“結合資料，體會課文表達的思想感情”。這一課采編三首詩歌，文體特殊，三首聯排。教師可以基于以上前提，參考五年級學生積累多篇古詩詞的學情，采用“多篇整合”教學模式，達到簡約、高效的教學效果。不少教師則講得過深、過難，恨不得將語文課上成歷史講壇，以為“只要我講了，學生都能接受”。于是，詩人的生平、歷史的背景、詩歌創(chuàng)作的風格、詩歌的文學常識……凡是收集到的，都講。教師把這些深不可測的??陌生領域的知識，一股腦兒灌輸給學生，學生看起來能配合做筆記，能點頭回應，似乎都懂，實際上這只是機械接受，??既構不成記憶，也不能產生理解。

第三種情形為忽視學情之間的關聯。所謂“關聯”，是指知識之間的聯系。學生能找到一種知識與另一種知識之間的聯系，能由此及彼、舉一反三，學習便更有成效。同一種知識，在不同年段出現，也應有螺旋上升的遞進趨勢。統編教材就非常注重知識之間的關聯與承接。例如，五上民間故事單元編排了《牛郎織女》一課，并要求學生進行創(chuàng)造性復述。之前學生經歷過詳細復述、簡單復述兩個能力層級的練習。如今的創(chuàng)造性復述，教師就不應再重復這一過程，而應直接引導學生改變故事敘述的順序進行創(chuàng)造性復述，或者融入今天流行的各種傳說進行創(chuàng)造性復述，或者加入自己的想象，豐富細節(jié)進行創(chuàng)造性復述。相反，無視學情之間的關聯，硬是從頭開始教，將大量時間花在已有、已知、已會的內容上，不僅教學效果得不到保證，學生學習的情緒也會受到影響。

探索之三：設計的匹配性不足，教和學的路徑無法并軌，造成無效

前兩點討論的前提是“教得用力”，是在“教學設計沒有問題”這一預想的基礎上做出的探索。第三點則從另一方面思考：用力教，都是對的嗎？是否存在教得不“對路”呢？所謂“路”，是指學習提升的路徑?！皩β贰本褪侵附虒W設計要和學習提升的軌跡相吻合，教才能促進學。否則，用力教就是學習最大的阻力。

顧黃初先生在《語文教育論稿》中，針對作文教學提出：“教師的教，要和學生作文產出的路徑相匹配?！苯柚櫹壬摹捌ヅ湔摗?，以寫作教學為例，我們來探討不恰當的教學設計對學習產生的副作用。

例如，部分教師在寫作教學中，著力于寫作技法的傳授，把技法訓練當作寫作教學的核心內容，用工藝流程式的方法，指導學生“制造”文章：怎么立意、怎么選材、怎么構思、怎么遣詞造句……甚至給出寫作的公式，“自以為發(fā)現了寫作的普適性原則，實質就是讓學生學會寫套話作文”[1]。如此，教師教得越用力，教學效果越差。

再如，部分教師鼓勵學生把“某一方面”寫到極致：如教學生寫外貌時，甚至有不可思議的“一根眉毛接一根眉毛刻畫法”;又如，教學生“寫笑不出現笑字”“寫好不出現好字”等拐彎憋屈的寫法……如此關心學生“能不能寫出”“會不會寫好”文章的結果是什么呢？看起來學生會寫了，文章也發(fā)生變化了，但實質是——學生學會了制作套路美文的簡陋流程。

更讓人擔憂的是，這樣教將衍生出寫作的問題。當局部寫作過于精致，且不能夠與其他部分進行聯動時，類似局部充血，最后變成“囊腫”，甚至“腫瘤”。即便未來將這樣的“囊腫”運用到全篇中，也不會協調，文章不但不能給人帶來美感，還可能導致“全身”壞死。

教學設計和學習提升無法并軌，教的力度越大，學的效果越差。鑒于此，教師可以考慮對教學設計進行改良，使設計更有益于學習。

其一，學習效果的認識。美國知名學者愛德加·戴爾在 1946 年提出“經驗之塔”模型，后來被稱為“學習金字塔”理論。該理論表明：學習者使用不同的學習方式，效果不同。從金字塔的塔尖到底座，是根據學習內容平均保持率由低到高排序的，“聽講”最低，“教給別人”可以留存 80%～98%的學習內容。[2]

對效果的認識，可以指導設計的方式。例如，五下《田忌賽馬》一文中描述了孫臏把賽馬的方法悄悄告訴了田忌。之后，田忌按照孫臏的方法去和齊威王進行賽馬，贏得勝利。在這一環(huán)節(jié)的學習設計上，有教師采用演繹的方式，讓學生扮演孫臏和田忌說悄悄話，口語表述的內容即“三場賽馬的不同排序以及對獲勝的預測”。這一設計既讓學生復述了課文的關鍵部分內容，又使其在身臨其境中傳遞信息，教會“田忌”如何做，產生了良好的學習效果。個別展示后的同桌間角色扮演，讓表達實踐實現了百分之百覆蓋，讓學習活動產生了優(yōu)質的效果。

不同的學習方法，有不同的效果。教師在進行教學設計時應讓方式圍繞效果，讓效果得以凸顯。教學設計采用何種方式使學生傳遞、保存、獲得新知，都將帶來不同的效果。教師既不能一講到底，也不能花樣百出，應根據不同的學習內容，選擇合適的方式，因地制宜開展學習活動。

其二，指導活動的部署。設計要促進學習成果的獲得，教學活動的有序部署是設計的核心?；顒硬⒎窃蕉嘣胶?，也不能雜亂排列，而要有序選擇，合理布局。

例如，教學四下想象作文《故事新編》時，教師可以讓學生編寫《龜兔賽跑》新故事，同時設定三個教學活動：第一，明確目的——明白自己要編寫一個有趣的寓言故事;第二，方向指引——故事中要出現烏龜、兔子兩個角色，故事要有一個讓人意外的情節(jié)，這一情節(jié)將導致龜兔賽跑的全新結果;第三，方法授予——寫出烏龜和兔子遇到的情況、心里的想法以及做出的決定，兩個角色穿插寫、對比寫，寫過程時就讓結局呼之欲出，讓人感到想象的合理。在整個教學過程中，教師要層層鋪設，進行過程性指導，這樣的設計有助于學生寫出有趣的故事。

其三，教師身份的確證。美國教師凱利·蓋勒格在著作《人人皆可為優(yōu)秀寫作者》中提出：“學生需要的是教練，而不是批評家?！鄙w勒格將教師的身份定義為“教練”，給我們啟發(fā)。

設計的意圖是讓學生參與實踐，而不是教師取代學生獲得結果。因此，在整個教學過程中，我們把教師的最佳身份定義為“教練員”——教學生方法，讓學生練習，對練習進行評估。要讓學生取得學習效果，教師就要全程關注并融入學生的學習活動中，不包辦、不壓制，更不能袖手旁觀。

“教練”該怎么當？我們可以從籃球教練身上得到啟發(fā)。以寫作為例，學生就是運動員，在場內“拼殺”，教練要時刻關注“賽事發(fā)展”情況，關注寫作的過程。沒有任何一個籃球教練是在球賽結束后才進行指導的，都是在比賽過程中予以糾正、輔助、及時叫停。所以，在寫作教學過程中，教師不應是悠閑的，而應仔細觀察，看到大家的共性問題，及時叫停、及時面談。談的內容和當前寫作中發(fā)現的問題應密切相關，有針對性，并且最好能提供解決方案，這才是對解決當前問題有效的指導。[3]

為什么教師教得那樣用力，學生卻沒有學會我們教的學習內容？這個問題要求教師對教學進行深度理解和細致剖析。當我們發(fā)現學習效果和期待相差太遠時，不要責怪學生，也不要對學生進行盲目施壓，理性的分析與判斷才有助于解決問題。

【參考文獻】

[1]章新其.語文命題技術研究[M].杭州：浙江教育出版社，2017：261.

[2]楊寧.學習成效金字塔理論視域下翻轉課堂教學模式在聽說教學中的應用研究[J].農村經濟與科技，2018，29（6）：274-275.

[3]何捷.學生需要的是教練，而不是批評家[J].江西教育，2021（14）：5-6.

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