疑問，學(xué)之方法，知識(shí)的積累來源于多學(xué)多問。閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要媒介，提問能讓學(xué)生更為主動(dòng)地思考閱讀文字背后的含義，因此，提問是學(xué)生重要的閱讀工具。但縱觀當(dāng)今課堂教學(xué)，有思考的“問”在不斷地減弱。如何讓學(xué)生在閱讀中學(xué)“敢問”“會(huì)問”，關(guān)鍵就取決于我們給予學(xué)生怎樣的課堂。

一、鼓勵(lì)與尊重，讓學(xué)生有疑敢問，激發(fā)閱讀興趣

課堂教學(xué)中，教師期待學(xué)生在自己的預(yù)設(shè)中有“精彩的回答”，然后順勢(shì)而教，一堂課行云流水，完美結(jié)束。然而，學(xué)生的發(fā)言面卻越來越窄，學(xué)生的提問就更不用說了。因?yàn)閷W(xué)生要去揣摩自己的回答是否老師需要，擔(dān)心老師見怪，被同學(xué)嘲笑，所以會(huì)逐漸逃避，退縮，從而產(chǎn)生不自信的心理。因此，教師需創(chuàng)設(shè)安心與信賴的課堂，讓學(xué)生敢問，點(diǎn)燃自主疑問之路。

1.全納心態(tài)，期待學(xué)生“問題”

培養(yǎng)學(xué)生的疑問意識(shí)，應(yīng)當(dāng)從他們進(jìn)入課堂就開始。低年級(jí)好奇心強(qiáng)，喜歡提問題，但多數(shù)學(xué)生問題零散，沒有邏輯，甚至沒有切合文本，切合課堂。但教師不可忽視，應(yīng)該像采擷珍珠一樣珍視每一個(gè)兒童的問題，側(cè)耳傾聽，全盤接納。即使偏離文本要素，也不盲目批評(píng)，而是加以鼓勵(lì)和合理的啟發(fā)，消除學(xué)生的心理障礙，喚起問題意識(shí)，讓學(xué)生在期待中大膽提出自己的疑惑。

閱讀教學(xué)時(shí)，教師要給予學(xué)生自主提問的時(shí)間，針對(duì)他們不理解或想進(jìn)一步知道的事情進(jìn)行提問。每每這個(gè)時(shí)候，學(xué)生的問題總會(huì)如雨后春筍一般冒出，此時(shí)教師應(yīng)鄭重其事地將學(xué)生的問題的關(guān)鍵詞板書在旁，讓每個(gè)孩子都能感受到老師對(duì)自己?jiǎn)栴}的重視。因?yàn)槊總€(gè)孩子提出的問題，對(duì)于他個(gè)人而言是有價(jià)值的。如教學(xué)古詩(shī)《村居》一課時(shí)，學(xué)生提問“草長(zhǎng)（zhǎng）還是草長(zhǎng)（cháng）”“散學(xué)是什么意思”“我想知道拂堤的意思”……問題五花八門，難易不同，用上師生約定的問題符號(hào)快速地板書，并對(duì)每一個(gè)提問的孩子給予中性的評(píng)價(jià)——謝謝你向我提出了問題。學(xué)生在無(wú)壓力的氛圍中，初步養(yǎng)成了“有疑就問”的好習(xí)慣，進(jìn)一步激發(fā)了其閱讀的興趣。

2.尊重個(gè)性，捕捉學(xué)生“奇問”

每個(gè)班級(jí)總有思維角度與眾不同的學(xué)生，他們提出的問題看似與課堂學(xué)習(xí)毫無(wú)相干，卻是理解文本的另一角度。在一些不著邊際的問題背后，往往有著令人欣喜的“奇思妙問”。如：教學(xué)《大禹治水》一課時(shí)，張同學(xué)嘟囔道：“大禹肯定不是好父親?！边@與我們文本價(jià)值取向——偉大的大禹主題完全不符。學(xué)生有這樣的閱讀感悟，心中定有疑惑，教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，給予機(jī)會(huì)將心中的疑問說出。該生提出“大禹為什么三過家門不入呢？都到家門口了，回家看看也不需要花很多時(shí)間呀！”為什么三過家門不入呢？這是小組研討學(xué)習(xí)多好的問題呀！這個(gè)問題弄明白了，對(duì)理解大禹治水的偉大精神是非常有幫助的。在教師的鼓勵(lì)中，學(xué)生進(jìn)一步地產(chǎn)生了閱讀的探究欲望。

二、發(fā)現(xiàn)與引導(dǎo)，讓學(xué)生會(huì)思能問，走進(jìn)真實(shí)閱讀

安全的課堂氛圍，讓學(xué)生的問題意識(shí)，在激勵(lì)與肯定中萌芽。就閱讀教學(xué)而言，千者千思，主體體驗(yàn)不同，疑問有所不同。老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)基于文本和文本生發(fā)的探究性問題，幫助學(xué)生真實(shí)閱讀，理解文本。

1.發(fā)現(xiàn)價(jià)值問題，正確理解文本。

有價(jià)值的問題能幫助學(xué)生確定主要觀點(diǎn)，理解文本的結(jié)構(gòu)和意義以及作者的寫作技巧。學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)基于文本的有價(jià)值問題能使學(xué)生獲得更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，促進(jìn)閱讀活動(dòng)更有效。如教學(xué)《望洞庭》一詩(shī)，學(xué)生通過小組互學(xué)，借助注釋、插圖等方法，解決自主提問的簡(jiǎn)單問題。他們把以下疑問留到課堂反饋交流：“為什么把‘潭面比作‘鏡未磨？”“為什么洞庭湖像‘鏡未磨，又像‘白銀盤呢？”“把‘青螺換成‘海螺，可以嗎？”這些疑問，能幫助學(xué)生理解詩(shī)文，感悟詩(shī)意，通過反復(fù)朗讀，想象畫面，直接描述或間接推敲，讓學(xué)生感受山湖秋月之美?！跋瘛R未磨又像‘白銀盤是否矛盾”這涉及到詩(shī)人觀察順序的變化，具有探究性的文本生發(fā)問題。抓問題讀古詩(shī)，緊扣“望”字，學(xué)生有了新的閱讀收獲：“‘遙望是遠(yuǎn)看，能把整個(gè)洞庭湖看全了，月光下洞庭湖就像一個(gè)銀色的盤子”;“詩(shī)人能看清湖面沒有風(fēng)，那就是近看?！苯此饺珑R，秋月皎潔，湖中倒影朦朧可見，不正像“鏡未磨”嗎？詩(shī)人用了不同的比喻，不是矛盾恰恰是用詞的精妙。抓比喻手法，品味詩(shī)中“一青螺”的浪漫色彩，體會(huì)詩(shī)人情懷，詩(shī)文理解與詩(shī)意感悟有機(jī)融合。閱讀教學(xué)由學(xué)生問題層層推進(jìn)，探究性問題又推進(jìn)閱讀生成——學(xué)生學(xué)會(huì)通過找關(guān)鍵詞，結(jié)合他們的背景知識(shí)等方法感悟詩(shī)意。問題使閱讀更有互動(dòng)性，促進(jìn)了文本的深入理解。

2.抓關(guān)鍵學(xué)提問，引導(dǎo)深入閱讀

閱讀教學(xué)時(shí)，適當(dāng)?shù)却?，引?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本遣詞造句的特點(diǎn)，學(xué)會(huì)提問，將有效提高學(xué)生的閱讀力。依然以《大禹治水》為例：關(guān)于禹治洪水文本用“疏通”一詞，課后練習(xí)卻是“疏導(dǎo)”。這組近義詞的差異性，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生理解是難點(diǎn)。指導(dǎo)時(shí)，可出示相關(guān)的兩個(gè)句子，讓學(xué)生自主朗讀，試著提問。通過對(duì)比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“疏通”變成“疏導(dǎo)”。有的問“疏通和疏導(dǎo)有什么不一樣嗎？”有的問：“到底是用哪個(gè)詞比較好？”…… 學(xué)生面對(duì)自己提出的問題，在傾聽時(shí)就更為專注。因此當(dāng)我在黑板上板畫演示，讓他們理解“通”與“導(dǎo)”的區(qū)別后，學(xué)生結(jié)合文本討論最終一致認(rèn)為是“疏導(dǎo)”好。因?yàn)椤笆鑼?dǎo)”不僅有把河道疏通的意思，還有讓洪水能夠聽大禹的話，大禹想讓他往哪改道就往哪改道的意思。在4000多年前沒有現(xiàn)代工具的幫助下，有學(xué)生再次提出“讓河水改道是容易的事情嗎？”這個(gè)“腦中”疑問引起學(xué)生的討論，他們想象大禹遇到的困難，可能是風(fēng)餐露宿，可能遇到毒蛇猛獸等。就因?yàn)橛碛龅嚼щy多，所以他在治水的13年里“三過家門不入”，文本難點(diǎn)的理解水到渠成。問題使閱讀充滿了挑戰(zhàn)性，更能激發(fā)閱讀的思維火花。

三、設(shè)計(jì)問題焦點(diǎn)，讓學(xué)生多思多問，促進(jìn)多元閱讀

弗朗西斯？培根說道：“誰(shuí)的問題多，誰(shuí)就能學(xué)的更多，記得更多”，但閱讀教學(xué)時(shí)，教師更多以自己設(shè)計(jì)好的問題指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀思考并解答。學(xué)生的自主提問是很不容易且人數(shù)有限的。教給提問技巧，開發(fā)大多數(shù)學(xué)生更深入的思考技能，促進(jìn)多維度閱讀。

1.翻轉(zhuǎn)提問形式，以“焦點(diǎn)”發(fā)散思維

問題焦點(diǎn)，并不是讓學(xué)生回答的問題，而是為他們打開多角度思考，提出問題的一個(gè)支點(diǎn)。可以是圖片，詞組，短語(yǔ)甚至是一個(gè)句子，一個(gè)場(chǎng)景。每個(gè)問題焦點(diǎn)的設(shè)計(jì)，或?yàn)榱艘l(fā)閱讀興趣，或?yàn)榱舜碳ら喿x新思路，或加深閱讀理解等，是為教學(xué)目的服務(wù)。如教學(xué)《帶刺的朋友》，初步閱讀后，以文本中心詞“偷棗”“高明”為焦點(diǎn)，學(xué)習(xí)小組圍繞焦點(diǎn)，每生均需提出相關(guān)問題。在后續(xù)的反饋交流中，各小組共提出11個(gè)不重復(fù)的與文本學(xué)習(xí)有關(guān)的問題。學(xué)生自發(fā)地從各方面進(jìn)行深入地思考，如從內(nèi)容理解上思考“刺猬偷棗是怎樣高明的”，從表達(dá)方法上思考“作者是怎么寫出刺猬偷棗高明的”，從作者情感上思考“為什么‘我不阻擋小刺猬偷棗呢？”等。教學(xué)時(shí)，由學(xué)生問題的難易程度，逐步推進(jìn)，避免了普遍教學(xué)中只關(guān)注小刺猬偷棗高明的句子，而忽視了作者的表達(dá)方法。問題焦點(diǎn)的設(shè)計(jì)，拓寬學(xué)生思維，從多層面自主地去閱讀文本。

2.轉(zhuǎn)化提問類型，以“問題”翻轉(zhuǎn)思維

問題焦點(diǎn)的設(shè)計(jì)，使閱讀更有方向性。但哲理性較強(qiáng)的文本或散文，學(xué)生提出的問題仍較多關(guān)注文字表面。因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換問題類型，把“有什么”“怎么樣”轉(zhuǎn)化成“為什么”，促進(jìn)學(xué)生高層次認(rèn)識(shí)水平的提高。例如《我們奇妙的世界》一課，以“奇妙”為焦點(diǎn)進(jìn)行自主提問，學(xué)生問題集中在“有哪些奇妙的景象”“怎么奇妙的”，通過閱讀指導(dǎo)，可以找到相關(guān)句段了解事物的特點(diǎn)。但感受世界的“有生命”，了解作者怎樣寫出“有生命”則需要教師推波助瀾。鼓勵(lì)學(xué)生改變疑問詞，讓問題更有探究性，于是“為什么……是奇妙的”“為什么作者要寫這些景物呢”“為什么……是有生命的”“為什么一切都是有生命的”……學(xué)生不斷地追問“為什么”，不斷地思考和探究文字背后的含義，形成了邏輯遞進(jìn)，加快提高學(xué)生的閱讀能力。

實(shí)踐證明，學(xué)會(huì)思學(xué)會(huì)疑學(xué)會(huì)問，能讓學(xué)習(xí)更有趣，更加投入，在學(xué)習(xí)中擁有更多的自主權(quán)。但是“有疑敢問”“會(huì)疑會(huì)問”“以問促學(xué)”并不是一蹴而就，需要我們?cè)谡n堂教學(xué)中創(chuàng)造出一個(gè)讓學(xué)生可以自主提問的安全空間，需要我們?cè)陂喿x中不斷給予“疑問”的方法。

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[本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)課題“教育現(xiàn)代化視野下小學(xué)生閱讀提問策略實(shí)踐研究”成果之一，立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)FJJKCG19-022]

周素梅，福建省廈門市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)教師。