孫敏 李瓊 馬驍

[摘 要] “工程概預(yù)算”課程在應(yīng)用型本科院校中起著至關(guān)重要的作用。該門課程實踐性較強，對學生前期所學的基礎(chǔ)知識要求較高。實踐表明，傳統(tǒng)的考核方式不能將學生的學習結(jié)果真實反映出來，課程的教學模式及教學評價體系存在“輕基礎(chǔ)、輕過程”等弊端。針對上述問題，文章提出了“特長分組+交互式答辯”的教學模式及教學評價方法，給出了“特長分組”和“交互式答辯”的概念，論述了這種教學模式及教學評價體系所具有的優(yōu)勢，通過“特長分組”能充分發(fā)揮學生的專業(yè)長處，通過“交互式答辯”能加強對學生的過程考核，將學生由課堂的客體變?yōu)橹黧w，變被動為主動，極大地提高了學生的學習積極性，達到良好的教學效果。

[關(guān)鍵詞] 教學模式;教學評價;“特長分組+交互式答辯”;工程概預(yù)算

[基金項目] 2018年度中原工學院校級教改項目“《工程概預(yù)算》課程‘特長分組+交互式答辯教學方法及教學效果評價體系研究”

[作者簡介] 孫 敏（1975—），女，河南許昌人，博士，中原工學院建筑工程學院副教授，主要從事工程概預(yù)算和土木工程制圖方面教學與研究。

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標識碼] A? ? ?[文章編號] 1674-9324（2021）02-0165-04? ? ?[收稿日期] 2020-04-01

對于應(yīng)用型工科院校來講，學生對理論知識的應(yīng)用能力尤為重要，它不僅是反映教師教學質(zhì)量好壞的一個重要標志，也是用人單位選擇人才的重要指標。文章以“特長分組+交互式答辯”為基礎(chǔ)，分析了應(yīng)用型工科院校在實踐性較強的課程中，教學模式、教學評價體系方面所存在的問題[1-6]，并針對問題給出了解決的方法，這對于促進學生學習的積極性、提高教學質(zhì)量，有著重大的實際意義。

一、“特長分組+交互式答辯”的概念提出

1.“特長分組”的含義。長期以來，我們習慣采用的授課方法是教師講授，學生聽，在這一過程中，教師是主體，學生的客體，教師通過講解將知識強行灌輸給學生，學生被動接受，這使得學生在課堂上學習積極性不高，不是瞌睡就是玩手機或者發(fā)呆。對于基礎(chǔ)科目比如土木工程專業(yè)的“結(jié)構(gòu)力學”課程來說，因其難度較大，傳統(tǒng)的授課方式是相對較好的，確實需要教師大量講解學生才能聽明白，前提是學生能認真聽講，緊跟老師思路并加以思考，只有這樣才能得到較好的聽課效果。而對于實踐性較強的課程來說，比如“工程概預(yù)算”課程等若采用傳統(tǒng)的授課方法，則是不合適的。

“特長分組”是根據(jù)學生的特長進行分組，這里的特長是指學生在每門課中的相對特長，以“工程概預(yù)算”課為例來做以描述。這門課具有很強的實踐性，“算”是目的，“圖”和“施工”是基礎(chǔ)，對圖紙的理解和對施工工藝的熟知是“算”的基礎(chǔ)，若學生對這些內(nèi)容掌握不好的話，“工程概預(yù)算”這門課學習起來就會比較困難。

本文提出“特長分組”教學模式的基本流程如圖1所示，在授課時，教師可以通過慕課等手段提前告知學生準備講的內(nèi)容，讓學生提前做好上課準備，由班級學習委員進行分組，將學生分為“識圖”組和“施工”組，學生自由報名，在組內(nèi)分工合作，在課前搜集相關(guān)資料，由在工地實習過的學生擔任施工組組長（“工程概預(yù)算”往往在大三的下半學期或大四的上半學期開設(shè)，此時有許多學生有工地實習的經(jīng)歷），由成績較好且有工地實踐經(jīng)驗的學生擔任識圖組組長，通過課堂討論等方式將這些資料給予展示，對所計算的項目進行講解，如結(jié)構(gòu)類型、占地面積等，教師只需對學生展示的內(nèi)容進行補充或總結(jié)即可，這樣只要花費一小節(jié)課左右的時間便可對擬算工程項目背景資料及相應(yīng)的施工工藝有深入了解，而課堂討論往往是學生們喜歡的方式，會有更多的學生愿意加入，這種教學模式提高了學生的學習積極性，解決了所有疑難點，為概預(yù)算下一步的學習打下了基礎(chǔ)。

2.“交互式答辯”的含義。工科的許多課程都是跟大量的數(shù)字有關(guān)的，課程的特點決定了學生計算結(jié)果均不相同。以“工程概預(yù)算”課程為例，在課程學完之后緊跟著讓學生進行概預(yù)算課程設(shè)計，為了讓每個學生都練習，教師要求學生采用不同的圖紙進行計算。如式1所示，式中的數(shù)據(jù)絕大部分來源于圖紙，不同的圖紙對應(yīng)不同的數(shù)字，這些大量的、不同的數(shù)據(jù)增加了教師批改作業(yè)的難度，也導致了學生存在弄虛作假的心理，他們會通過網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代工具下載一些預(yù)算書作為自己的成果，從表面看去這些成果非常完美，但其實學生什么都不會。由此可見，建立一種合適的課程的考核評估指標體系就顯得尤為重要。

工程量=（30+2.5×0.5）×（50+2.5×0.5）×2.5+1/3×0.5^2×2.5^3? ? ? （1）

“交互式答辯”的工作流程圖見圖2，含義就是在對這些課程進行考核時，舍棄傳統(tǒng)的試卷考試或僅上交設(shè)計成果的方法，讓學生分組相互交換進行答辯。以圖2為例，假設(shè)共分為A、B、C、D4個大組，模擬畢業(yè)設(shè)計答辯模式，在小組答辯開始之前，教師可以根據(jù)學生平時成績情況，挑選出8個成績好、責任心強的同學，先由老師對這8名同學進行答辯，考查他們對知識的掌握程度及是否具有答辯其他學生的能力，不合適再換人，直到確定出這8個人，最后由這8人擔任每組的組長（每組兩名組長），然后每兩組為一大組，相互交換進行答辯，給出答辯成績，圖2中A答辯B組時，由A、B兩組的組長擔任評委，B組答辯C組時由B、C兩組的組長擔任評委，以此類推，直到答辯結(jié)束。在此期間，教師需要在現(xiàn)場進行監(jiān)督、抽查，以防弄虛作假的行為發(fā)生。

“交互式答辯”的考核方式不僅能降低教師的勞動強度，而且通過讓學生充當答辯評委，使其在尋找問題和解答問題的過程中增強了學生的參與度，尤其是充當評委的同學會有強烈的自豪感，他們就會非常努力地準備以希望能得到稱為評委的資格，其他同學在學生評委的面前不會顯得過分緊張，也會得到比較好的成績，因此充分調(diào)動了學生參與學習的積極性，增強了學生對知識的理解和掌握程度，同時也可以把這次答辯看成是畢業(yè)答辯前的一次演習，具有很強的實踐意義。

二、教學模式和教學評價體系存在的問題

目前，許多學者對高校教學模式及教學評價體系中所存在的問題進行了分析，劉沈如[7]等認為由于種種原因，學生完成全過程的課程設(shè)計難度是非常大的，有必要對教學手段進行改革;孔亞暐[8]等提出了開放式的聯(lián)合教學模式，認為高等教育應(yīng)該由傳統(tǒng)的“集中授課方式”逐漸轉(zhuǎn)換，最終使教師在課堂上實現(xiàn)與學生的互動，以此來激勵學生主動學習。筆者認為“工程概預(yù)算”課程的教學中存在如下問題。

1.“輕基礎(chǔ)”的現(xiàn)象在課程教學中尤為突出。工科院校的許多課程都是有關(guān)聯(lián)的，專業(yè)基礎(chǔ)課是后續(xù)專業(yè)課的基礎(chǔ)，一些專業(yè)課是另一些專業(yè)課的基礎(chǔ)，若這些作為基礎(chǔ)的課程沒有學好的話，勢必影響學生后續(xù)的學習，但是受課時等條件所限，后續(xù)專業(yè)課的授課教師往往無暇顧及這些基礎(chǔ)內(nèi)容，只告訴學生課后復習查閱，課堂上只管大踏步地向前走，把要講的內(nèi)容強制灌輸給學生，學生一旦聽不懂，勢必會影響他們后續(xù)的學習積極性。以“工程概預(yù)算”課程為例，這門課要求學生能夠正確閱讀工程圖紙，較為熟悉施工現(xiàn)場的施工工藝，若這兩門課程學得不夠好的話，即便概預(yù)算的內(nèi)容不難，學生也是很難學會的。

2.傳統(tǒng)的期末考試不能很好地反映學生的學習效果。期末考試是檢測學生學習效果的重要手段，教師通過學生的答卷情況來判斷學生對知識的掌握程度，這種方法相對客觀、公正，至今仍是學校采用的重要考核方式之一。這種考核方式對于一些基礎(chǔ)課來講比較適用，但對于一些實踐性較強的課程，比如“工程概預(yù)算”這門課來說，則顯得不很合適。這門課是要求學生在給定工程圖紙及資料的情況下計算出工程造價，這一過程綜合性較強，要求學生具備正確閱讀工程圖紙并從中提取數(shù)據(jù)的能力，熟知每一個分項工程的工程量計算規(guī)則、現(xiàn)行定額的費用構(gòu)成及相關(guān)規(guī)定，掌握一門造價軟件的基本應(yīng)用，這些內(nèi)容若通過傳統(tǒng)的考試方式來考核的話，在有限的考試時間內(nèi)這些內(nèi)容根本無法考核，只能對基本概念或定義進行考核，但這些內(nèi)容的考核與學生真正掌握預(yù)算知識，具備做預(yù)算的能力是完全不同的概念，因此傳統(tǒng)的考核方式不能將學生的學習效果很好地反映出來。

3.“重結(jié)果、輕過程”的課程評價方法太過武斷。“重結(jié)果、輕過程”的考核方式存在的弊端已逐漸顯露，許多高校已致力于“過程考核”的教學模式改革，通過考核學生平時作業(yè)及表現(xiàn)等內(nèi)容，最終對學生進行綜合分數(shù)評定，相對來說更為客觀、公正。但這種考核方式對設(shè)計類的課程來說，則不太容易實現(xiàn)，因為這類課程通常要求學生在給定的條件下做出一定的設(shè)計成果，教師根據(jù)學生的設(shè)計成果給出分數(shù)評價，高校開的許多設(shè)計類課程均是如此。在當今網(wǎng)絡(luò)發(fā)達的條件下，學生可以非常方便地從網(wǎng)絡(luò)上找到跟他們設(shè)計相類似的內(nèi)容，甚至抄襲他人成果，將所獲得的資料作為自己的設(shè)計成果交給老師，這些資料從過程到結(jié)果均不是自己的，此時教師若只是依據(jù)學生上交的資料便給出分數(shù)，不去考究這個結(jié)果出現(xiàn)的過程及學生對知識的掌握和運用程度，則這種考核方式太過武斷，不能將真正優(yōu)秀的學生發(fā)掘出來，甚至自己設(shè)計作業(yè)同學的分數(shù)還沒有抄襲學生作業(yè)的分數(shù)高，這會顯著影響那些上進心較強的學生的學習積極性，進而有可能影響學生的設(shè)計創(chuàng)造積極性。

三、“特長分組+交互式答辯”模式下的教學模式及教學評價體系

1.建立“修基礎(chǔ)”的教學模式。應(yīng)用型工科院校許多課程都是關(guān)聯(lián)的，一門課程學得好壞會影響其他課程的學習。本文提出“修基礎(chǔ)”的教學模式來幫助學生修補沒有學好的或?qū)W得不太好的相關(guān)課程。比如土木工程專業(yè)中的“工程概預(yù)算”課程便是如此，在講這門課之初，需要修補“土木工程制圖”“土木工程施工”等課程內(nèi)容，以便概預(yù)算課程可以順利開展下去。

所謂“修基礎(chǔ)”是指在最短的時間內(nèi)，修補那些與新開課程息息相關(guān)的一些課程，要注意只是“修”，不是“講”。修補的方式可以是在課堂上讓學生“分工合作，發(fā)揮特長”的辦法自己修補。以“工程概預(yù)算”課程為例，在講解實際工程案例時，在預(yù)算內(nèi)容講解之前，首先熟悉該項目的圖紙，了解施工方案，這些內(nèi)容并不是“工程概預(yù)算”課程的主講內(nèi)容，但卻是該門課的基礎(chǔ)，此時可以讓學生分成兩大組，即“識圖組”和“施工組”，學生根據(jù)自己的情況自行決定進入到哪個組，然后在小組內(nèi)分工合作，通過討論熟悉項目的內(nèi)容，最后每組選一名代表走上講臺向大家講述所了解的情況，一些不清楚或不懂的問題老師做以解答，教學效果良好，其他的課程也可按此模式進行。

“修基礎(chǔ)”的教學模式具體的實施方案如下：（1）完善教學大綱，標記清楚哪些內(nèi)容是基礎(chǔ)內(nèi)容，哪些內(nèi)容是需要“修補”的，哪些又是需要進一步增強的內(nèi)容，上課之初教師要做到心中有數(shù);（2）尋找最新的工程案例，豐富課堂內(nèi)容，搜集的工程案例最好是以現(xiàn)行規(guī)范為基礎(chǔ)，并且在一些設(shè)計院所進行的一些實際工程，這樣會更有說服力，學生也更為感興趣;（3）開課之初，學生自愿報名，挑選出合適的學生，根據(jù)具體情況成立不同的修補小組，如“工程概預(yù)算”課程可以成立“識圖組”和“施工組”等;（4）記錄課堂討論的成績。按照上述步驟對基礎(chǔ)內(nèi)容“修補”后，會對該課程之后的學習帶來事半功倍的效果，不僅能夠減少教師的工作量，而且能增強學生對學習的熱情和參與度，課堂反應(yīng)良好。

2.建立“交互式答辯”的課程考核評估體系。應(yīng)用型工科院校的許多課程都是具有很強的實踐性的，對這些課程的考核單靠一張卷子是很難反映出學生真實水平的，換句話說，考得高并不意味著對知識的掌握就一定好，也不代表學生在某一方面的能力就強。如“工程概預(yù)算”這門課，學生“記得牢”和“做預(yù)算”之間并不成正比，真正能夠體現(xiàn)學生做預(yù)算水平的知識由于內(nèi)容量過大，涉及面過廣等原因，卻往往不能通過考試的方式來體現(xiàn)，不同的工程結(jié)構(gòu)尺寸不同，數(shù)據(jù)也不同，大量的數(shù)據(jù)增加了教師批改作業(yè)的難度，導致學生有弄虛作假心理的產(chǎn)生，因此，建立一種有效的課程考核評估指標體系就顯得尤為重要，而“交互式答辯”這種考核方式正好能夠彌補這種不足，因而具有很強的實踐價值。

四、結(jié)語

本文提出“特長分組+交互式答辯”的教學模式與教學評價體系，按特長將學生分組或?qū)γ總€學生的作業(yè)提出質(zhì)疑，要求學生針對問題做出回答或解釋，大大降低了學生投機取巧的心態(tài)，能夠最大程度地反映出學生的真實水平。但是這種方法實行起來卻有很大的困難，因為教師只有一個，而學生卻有幾十個甚至上百個，勞動強度可想而知。本文所提出的“特長分組+交互式答辯”就是讓學生根據(jù)特長進行分組，相互交換進行答辯，通過這種方式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學模式及教學評價，將班級同學分成若干組，挑選出成績好、責任心強的學生擔任每組的組長，每兩個小組為一大組，相互交換進行答辯，并給出答辯成績，教師負責監(jiān)督及抽查即可?！疤亻L分組+交互式答辯”的教學模式與教學評價體系不僅能大大降低教師的勞動強度，而且讓學生充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，將其從課堂的“客體”變?yōu)檎n堂的“主體”，實現(xiàn)了學生身分的完美轉(zhuǎn)換，通過課下搜集資料，擴大了知識面;通過充當答辯老師，在尋找問題、解答問題的過程中使學生由回答問題的“被動”身分轉(zhuǎn)成了提問問題的“主動”身分，增強了學習的積極性和對所學知識的掌握程度，更加強調(diào)對學生學習“過程”的考核，相對來說更為公平可靠。

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Teaching Mode and Teaching Evaluation System of Project Budget

SUN Min， LI Qiong， MA Xiao

（School of Architecture and Engineering， Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， Henan 450007， China）

Abstract： Project Budget course plays a vital role in application-oriented undergraduate colleges. It is a practical course， and requires more basic knowledge for students. Practice shows that students' learning results can't be fully reflected by the traditional evaluation method and there are problems， such as despising basic knowledge and formative evaluation in traditional teaching model and evaluation system. Aiming at the above problems， this paper puts forward the teaching model and teaching evaluation method of "specialty group + interactive defense". It explains the concepts of "special group" and "interactive defense"， and discusses the advantages of this teaching model and evaluation system. "Special group" can give full play to students' professional strengths and "interactive defense" can enhance the process evaluation of students， which can change students from the object of classroom teaching to the subject of classroom teaching， from passive learning to active learning， greatly improve students' learning enthusiasm， and achieve good teaching effect.

Key words： teaching model; teaching evaluation; "specialty group + interactive defense"; Project Budget