魏春妙

摘要：對(duì)人物形象進(jìn)行分析是現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中必不可少的一份“大餐”。然而，這份“大餐”美不美味很大程度上取決于教師的“烹飪藝術(shù)”。在大多數(shù)情況下，教師讓學(xué)生結(jié)合上下文、依據(jù)故事情節(jié)對(duì)人物形象進(jìn)行分析，這種常規(guī)化做法固然使學(xué)生對(duì)人物形象產(chǎn)生一定程度的認(rèn)知，但是不利于學(xué)生對(duì)人物形象產(chǎn)生深入全面系統(tǒng)化的把握。對(duì)此，教師可以把思維導(dǎo)圖引入現(xiàn)代文閱讀教學(xué)之中，使學(xué)生借助思維導(dǎo)圖對(duì)人物形象進(jìn)行深度探究，從而提升學(xué)生對(duì)文本的理解程度，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;人物形象;初中語(yǔ)文

在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀句子、讀情節(jié)、讀內(nèi)容，還要引導(dǎo)學(xué)生讀人物，也就是對(duì)人物形象進(jìn)行剖析與研討。但是在實(shí)際的初中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，教師常常發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生不能準(zhǔn)確地、高效地把握人物形象。究其原因，主要是學(xué)生沒(méi)有掌握分析人物形象的良好方法。對(duì)此，教師在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)做到魚漁兼授，積極主動(dòng)地引導(dǎo)學(xué)生如何有效地把握人物形象，從而彌補(bǔ)學(xué)生在閱讀中存在的短板，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的閱讀能力。須知，思維導(dǎo)圖具有系統(tǒng)化、條理化、重點(diǎn)化等優(yōu)勢(shì)。讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行人物形象的分析，不僅有助于學(xué)生對(duì)人物形象產(chǎn)生一目了然、全面深入的認(rèn)識(shí)，還能使學(xué)生深入地挖掘人物形象背后所詮釋的文化意義以及所蘊(yùn)含的思想價(jià)值。下面，本文以現(xiàn)代文閱讀教學(xué)為例，從三個(gè)方面切入，就如何利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行人物形象的剖析這一話題展開(kāi)一番研究。

一、設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，對(duì)單個(gè)人物形象全面剖析

“人物”是閱讀篇章中的主要因素之一。每一篇閱讀材料至少會(huì)塑造一個(gè)主要的人物形象。只有對(duì)這一主要人物形象進(jìn)行精準(zhǔn)把握與全面剖析，才能真正地吃透文本。對(duì)此，教師可以讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對(duì)文章中的這位“主人公”或是最核心的人物進(jìn)行剖析，從而使學(xué)生抓住文本中的關(guān)鍵點(diǎn)。例如，在閱讀《鄧稼先》這篇課文的時(shí)候，教師讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對(duì)鄧稼先這一人物形象進(jìn)行了剖析。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生以“鄧稼先的形象”為主題詞，先延伸出了“外貌、職業(yè)、性格、事跡、品質(zhì)”等一級(jí)分支，而后延伸出“科學(xué)家、溫和、儒雅、兩彈一星、矢志不渝”等二級(jí)分支，并繼續(xù)劃分三級(jí)分支。如此一來(lái)，一幅圖文并茂，多姿多彩，四處延伸的思維導(dǎo)圖躍然紙上。與此同時(shí)，學(xué)生對(duì)鄧稼先的形象產(chǎn)生了既全面又深刻的體悟。

二、巧借思維導(dǎo)圖，對(duì)不同人物形象進(jìn)行比較

在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對(duì)不同人物形象進(jìn)行比較，就能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)人物形象之間的共性與差異，還能使學(xué)生對(duì)人物形象產(chǎn)生深刻印象。例如，《老王》這篇課文主要講述了“我”與人力車夫“老王”相交往的故事。毫無(wú)疑問(wèn)，這篇文章主要塑造了“老王”與“我”這兩個(gè)人物形象。那么，“老王”是一個(gè)什么樣的人？“我”是一個(gè)什么樣的人？在人物形象方面，“老王”與“我”有哪些異同點(diǎn)呢？可以說(shuō)，一連串的問(wèn)題不斷涌現(xiàn)出來(lái)。對(duì)此，教師僅僅要學(xué)生按部就班地回答這些問(wèn)題就顯得有些機(jī)械老套了。于是，教師把思維導(dǎo)圖引入了進(jìn)來(lái)，讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖來(lái)對(duì)“老王”與“我”這兩個(gè)不同的人物形象進(jìn)行分析，并從中找出相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。為了有效地比較這兩個(gè)人物形象，學(xué)生就繪制了對(duì)比式思維導(dǎo)圖。從身份、地位、職業(yè)、家境、遭際、性格、所作所為、精神品質(zhì)等多個(gè)方面進(jìn)行了比較。以“老王”為主題詞，延伸出“窮苦、卑微、善良、老實(shí)”等分支。以“我”為中心詞，延伸出“尊重、關(guān)心、平等”等分支。等把這個(gè)對(duì)比式繪制思維導(dǎo)圖繪制完畢后，學(xué)生清晰地發(fā)現(xiàn)：一方是身處社會(huì)最底層、幾乎喪失生存能力的殘疾人，一方是知書達(dá)理、知識(shí)淵博的書香之家。但是，特殊的年代，苦難的生活，讓他們機(jī)緣巧合地碰見(jiàn)了，似乎“同是天涯淪落人”。“老王”是善良的，“我”也善良。兩人“以善良體察善良”，閃耀著質(zhì)樸的人性光芒。

三、利用思維導(dǎo)圖，對(duì)多個(gè)人物形象有序匯總

在現(xiàn)代名著閱讀中，學(xué)生會(huì)遇到多個(gè)人物形象。如果不能進(jìn)行有效梳理，那么學(xué)生對(duì)這些人物形象的感受就是一團(tuán)亂麻。對(duì)此，教師可以讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對(duì)這些人物形象進(jìn)行有計(jì)劃有條理的匯總。例如，無(wú)論是部編版七年級(jí)上冊(cè)中的《從百草園到三味書屋》，還是七年級(jí)下冊(cè)中的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，都選自魯迅的《朝花夕拾》這一作品。為了提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)《朝花夕拾》進(jìn)行整本書閱讀。與此同時(shí)，還對(duì)學(xué)生布置了一個(gè)閱讀任務(wù)。這就是利用思維導(dǎo)圖對(duì)《朝花夕拾》中的主要人物形象進(jìn)行匯總。在匯總的過(guò)程中，學(xué)生借助思維導(dǎo)圖有條不紊地總結(jié)了長(zhǎng)媽媽（保姆）、藤野先生（恩師）、范愛(ài)農(nóng)（朋友）、衍太太、壽鏡吾等幾個(gè)主要人物的形象特點(diǎn)。

綜上所述，分析人物形象是現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的一個(gè)重要板塊。缺少之，就難以真正地讀透文本、讀深文本。在初中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，教師讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對(duì)單個(gè)人物形象進(jìn)行了剖析、對(duì)多個(gè)人物形象進(jìn)行了匯總、對(duì)不同人物形象進(jìn)行了比較，以此來(lái)把思維導(dǎo)圖與人物形象的分析結(jié)合在了一起，從而使學(xué)生在分析人物形象的時(shí)候有圖可依、有法可循，進(jìn)而使學(xué)生對(duì)人物形象產(chǎn)生了全面化、深刻化、系統(tǒng)化的理解與把握。

參考文獻(xiàn)：

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