摘 要：中學(xué)歷史教學(xué)中，開(kāi)展以史料分類、史料辨析、史料運(yùn)用、觀點(diǎn)論證等形式的史料教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證”這一核心素養(yǎng)有著重要意義。文章從堅(jiān)持孤證不立，多種類型史料互證的原則;堅(jiān)持論從史出，形成重證據(jù)的歷史意識(shí);堅(jiān)持邏輯分析，提升歷史思維能力等三個(gè)角度，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，用例證方式闡釋基于培養(yǎng)“史料實(shí)證”素養(yǎng)的初中史料教學(xué)。

關(guān)鍵詞：史料實(shí)證;史料教學(xué)

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五個(gè)方面。史料實(shí)證是指學(xué)生“對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”“是諸素養(yǎng)得以達(dá)成的必要途徑”“它是培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心方法，是學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)歷史獨(dú)有的思維品質(zhì)，是理解和解釋歷史的關(guān)鍵能力和方法?！笔妨鲜墙處熞龑?dǎo)學(xué)生掌握歷史知識(shí)，推導(dǎo)歷史結(jié)論的基本證據(jù)，是培養(yǎng)學(xué)生敘述歷史、闡釋歷史能力的基礎(chǔ)，學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)、歷史結(jié)論都是在對(duì)史料的分析和推理的基礎(chǔ)上獲得的。因此，中學(xué)歷史教學(xué)中開(kāi)展以史料分類、史料辨析、史料運(yùn)用、觀點(diǎn)論證等形式進(jìn)行的史料教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證”這一核心素養(yǎng)有著重要意義。

一、 堅(jiān)持孤證不立，多種類型史料互證的原則

近幾年的常州中考試題中，也愈發(fā)傾向于選擇不同形式的史料，其要求學(xué)生進(jìn)行分析、判斷和思考，這其中滲透了對(duì)學(xué)生史料實(shí)證這一核心素養(yǎng)的考查。在日常的教學(xué)中，教師要盡量選擇不同類別的史料，用開(kāi)放的史料觀來(lái)引領(lǐng)教學(xué)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“兼聽(tīng)則明、偏信則暗”。如在統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)第一單元《史前時(shí)期：中國(guó)境內(nèi)早期人類與文明的起源》第3課《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》的教學(xué)中，我們可以簡(jiǎn)單介紹一下史料的分類及運(yùn)用原則。在前兩課教材中大量出現(xiàn)的各種化石、各類打制和磨制的工具、陶器、玉器，甚至包括建筑、遺址和遺跡等都屬于實(shí)物史料，把實(shí)物當(dāng)成史料來(lái)運(yùn)用，材料中只能以圖片形式呈現(xiàn)。實(shí)際生活中我們可以通過(guò)參觀當(dāng)?shù)夭┪镳^、歷史人物故居等來(lái)走近歷史、觸摸歷史，然后還原歷史。在第3課中，我們還要認(rèn)識(shí)到口述史料，包括當(dāng)事人或親歷者的回憶錄、口述史以及神話、傳說(shuō)、史詩(shī)等。口述史料有其局限性，或者是記憶的碎片化、立場(chǎng)的主觀化所致，或許是年代久遠(yuǎn)、口耳相傳、夸張?zhí)摌?gòu)所致，要么是過(guò)于“原生態(tài)”“接地氣”，要么好似“空中樓閣”“不著地氣”，這就需要我們合理運(yùn)用和理性判斷。

在《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》教學(xué)中，教師就可以將實(shí)物史料與口述史料結(jié)合起來(lái)，互證運(yùn)用。結(jié)合教材第16頁(yè)“問(wèn)題思考”——有關(guān)先民的傳說(shuō)是否有科學(xué)根據(jù)？引導(dǎo)學(xué)生利用考古學(xué)者在河南、陜西、山西、甘肅、浙江等地的考古發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)到部落聯(lián)盟時(shí)期，即原始社會(huì)晚期的社會(huì)發(fā)展水平達(dá)到了一個(gè)新的高度。從而也使學(xué)生認(rèn)識(shí)到古史傳說(shuō)中包含有某些比較可靠的歷史資料，可以通過(guò)考古資料來(lái)證實(shí)，實(shí)物史料和口述史料某種程度上是可以相互印證的。

二、 堅(jiān)持論從史出，形成重證據(jù)的歷史意識(shí)

初中階段，由于篇幅版面的限制等因素，歷史教科書(shū)中的內(nèi)容往往呈現(xiàn)出結(jié)論性描述多、證據(jù)性史料少、論證角度單一等傾向，教師需要運(yùn)用史料教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充和拓展。李稚勇教授在《歷史教育學(xué)新論》一書(shū)中指出：“史料教學(xué)，即注重史料的選擇、甄別、分析、判斷與運(yùn)用，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)自身的探究活動(dòng)來(lái)探討歷史問(wèn)題，習(xí)得并掌握一定的歷史研究方法，形成一定的歷史觀和價(jià)值觀?！庇纱丝磥?lái)，史料教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是讓學(xué)生了解史料本身所蘊(yùn)涵的價(jià)值，掌握運(yùn)用史料研究歷史問(wèn)題的方法，提升歷史思維能力，并形成正確的歷史觀和價(jià)值觀。從史料教學(xué)的這一定義來(lái)看，目前我國(guó)的中學(xué)歷史教學(xué)還沒(méi)有完全達(dá)到這個(gè)水平和層次，但是我們可以將史料教學(xué)的核心主旨貫穿在日常的歷史教學(xué)中。

以統(tǒng)編七年級(jí)上冊(cè)第11課《西漢建立和“文景之治”》第三個(gè)子目“文景之治”為例，教科書(shū)中以敘述方式呈現(xiàn)了文帝和景帝的治國(guó)措施，并從政治、經(jīng)濟(jì)方面，尤其是農(nóng)業(yè)發(fā)展等角度，描述了文景時(shí)期的治理效果，這樣的呈現(xiàn)方式可能是基于《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）“了解‘文景之治’”的要求。正是基于淺層次的“了解”目標(biāo)，教師在日常教學(xué)中多從知識(shí)層面立意，將這部分內(nèi)容作為既定性結(jié)論講授，重知識(shí)，輕理解，缺少發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程，最終與課標(biāo)提出的“思想性”要求相差甚遠(yuǎn)。通過(guò)教材第一、第二子目的內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)到經(jīng)歷秦朝的殘暴統(tǒng)治和秦末的戰(zhàn)亂，社會(huì)生產(chǎn)遭到嚴(yán)重破壞，漢初統(tǒng)治者不得不實(shí)行休養(yǎng)生息政策。然后，教師可以補(bǔ)充有關(guān)史料，如以下三個(gè)材料：

材料一：自秦以來(lái)農(nóng)民無(wú)地或少地者“耕豪民之田，見(jiàn)稅什伍（百分之五十）”。

——《漢書(shū)·食貨志》

材料二：文帝二年，為了鼓勵(lì)百姓重本棄末，收地之遺利、民之余力，“賜農(nóng)民今年租稅之半”，出現(xiàn)了短暫的“三十稅一”。而后，文帝十二年“租稅之半”，十三年又除民田之租稅。經(jīng)過(guò)幾次減免租稅，使得統(tǒng)治者認(rèn)識(shí)到了薄稅給國(guó)家?guī)?lái)的好處及其必要性，于景帝二年，“令民半出田租，三十而稅一也”。自此，三十稅一成為西漢常制。

——楊明《秦及漢初賦稅制度探究》

材料三：江陵鳳凰山十號(hào)漢墓六號(hào)木牘（文景時(shí)期）

“平里戶芻廿七石，田芻四石三斗七升，凡卅一石三斗七升，八斗為錢(qián)，六石當(dāng)稿，定廿四石六斗九升當(dāng)，田稿二石二斗四升半，芻為稿十二石，凡十四石二斗八升半，稿上戶芻十三石，田芻一石六斗六升，凡十四石六斗六升，二斗為錢(qián)，一石當(dāng)稿，定十三石四斗六升給當(dāng)，田稿八斗三升，芻為稿二石，凡二石八斗三升。”五號(hào)木牘（背）：“芻二石為錢(qián)?！?/p>

——楊明《秦及漢初賦稅制度探究》

通過(guò)材料一、二的初步對(duì)比，學(xué)生能具體地感知到文景時(shí)期和秦統(tǒng)治時(shí)期相比，農(nóng)民的負(fù)擔(dān)大大減輕。但再仔細(xì)斟酌，材料一反映的是地主和農(nóng)民之間的租佃關(guān)系，而材料二反映的是文景時(shí)期國(guó)家向土地所有者征收的土地產(chǎn)品稅的變化，自耕農(nóng)的負(fù)擔(dān)肯定是減輕了，無(wú)地和少地的農(nóng)民依舊只能耕種豪強(qiáng)地主的土地，他們的賦役負(fù)擔(dān)依舊繁重。再結(jié)合材料三，這塊木牘出現(xiàn)“戶芻”“田芻”“田稿”這些稅目，初中生是不甚了解的，需要教師的補(bǔ)充解釋?！皯羝c”的征收對(duì)象是“戶”，即以戶為單位征稅，而芻稿稅，即“田芻”“田稿”的征收是以田畝頃數(shù)為單位，征收對(duì)象是土地。戶芻屬戶稅，即可納錢(qián)，也可納芻，亦可折稿。由此可見(jiàn)，文景時(shí)期農(nóng)民的賦稅負(fù)擔(dān)不是單指“田賦”或“田稅”，還有“芻稿稅”“人頭稅”“關(guān)市稅”“山澤稅”等名目。

基于這樣的材料補(bǔ)充，學(xué)生能更全面地了解文景時(shí)期的賦稅情況，更深刻地理解文景二帝輕徭薄賦的根本目的是緩和階級(jí)矛盾，為維護(hù)其中央集權(quán)統(tǒng)治提供經(jīng)濟(jì)保證。歷史是復(fù)雜的，同時(shí)也帶有明顯的時(shí)代烙印，文景二帝作為統(tǒng)治封建社會(huì)的頂層設(shè)計(jì)者，通過(guò)減免部分賦稅等措施，贏得了百姓的支持，推動(dòng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)和發(fā)展，創(chuàng)造出封建時(shí)代的第一個(gè)治世局面，也為漢朝逐漸走向強(qiáng)盛奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，適宜的賦稅制度對(duì)強(qiáng)有力的國(guó)家經(jīng)濟(jì)起到了重要的推動(dòng)作用，并為中央集權(quán)的建立和鞏固提供了經(jīng)濟(jì)保障。所以，后世統(tǒng)治者也應(yīng)以此為鑒，重視和關(guān)注民生問(wèn)題。基于這三則史料的分析和運(yùn)用，學(xué)生能夠從更多樣的角度去研究歷史問(wèn)題，提升歷史思維判斷和邏輯分析能力，增強(qiáng)論從史出、重證據(jù)的歷史意識(shí)。

三、 堅(jiān)持邏輯分析，提升歷史思維能力

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確要求：“在突出義務(wù)教育階段歷史教學(xué)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，注意與高中歷史教學(xué)的銜接，為學(xué)生在高中階段的歷史學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)?！蹦壳埃K省內(nèi)高中已推行和使用《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版），明確提出要培養(yǎng)學(xué)生包括史料實(shí)證在內(nèi)的歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)。初中階段歷史教學(xué)中，教師可以利用不同史料創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，為培養(yǎng)學(xué)生“例證”“互證”和“辯證”等史料論證的基本方式打基礎(chǔ)、做鋪墊，特別是注重培養(yǎng)初中生的邏輯分析和判斷能力，提升學(xué)生辯證、批判性等思維品質(zhì)，為后續(xù)高中等歷史學(xué)習(xí)蓄能。

比如，在統(tǒng)編八年級(jí)上冊(cè)第13課《五四運(yùn)動(dòng)》時(shí)，筆者運(yùn)用了上海市《2020學(xué)年第二學(xué)期高一歷史教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)試卷》上的一道材料解析題“從史料中探尋歷史真相”：

材料一：惟行至東交民巷口，公使館方面以無(wú)中國(guó)政府執(zhí)照不許通行，乃舉代表數(shù)名，赴各使館接洽，其他眾學(xué)生等乃轉(zhuǎn)而赴東城趙家樓曹汝霖宅內(nèi)，警察等阻攔不住，擁入尋覓曹汝霖，曹已避去。當(dāng)時(shí)學(xué)生舉動(dòng)非常文明，而因警察之干涉手段惹起學(xué)生之反抗，無(wú)意中將宅內(nèi)電燈碰破，遂至宅內(nèi)起火。

——《學(xué)生界之大風(fēng)潮》，《京報(bào)》，1919年5月5日

材料二：是時(shí)章氏自公府宴會(huì)歸，身穿禮服，正在曹宅，不防該生等陡然闖入。章氏急難逃避，遂被群眾所毆，受傷甚重。群眾因搜索曹氏未得，其中暴烈分子遂舉火焚房。當(dāng)時(shí)火焰沖空，人聲鼎沸，曹氏鄰舍家家閉門(mén)，恐懼不堪。當(dāng)該生等在中華門(mén)齊集時(shí)，警察廳僅傳知各區(qū)巡警注意所往，不料其有此種暴烈之舉動(dòng)也……旋經(jīng)大總統(tǒng)傳緊急命令，提署暨警察廳逮捕肇事首魁。

——《北京學(xué)生大騷動(dòng)》，《順天時(shí)報(bào)》（日本漢文報(bào)紙），1919年5月5日

（1）兩則史料報(bào)道的是哪一歷史事件？其內(nèi)容有何異同？

（2）你認(rèn)為導(dǎo)致兩則史料對(duì)同一歷史事件報(bào)道不同的原因是什么？

（3）要全面了解這一事件的真相，還需要補(bǔ)充哪方面的史料？

對(duì)比兩則材料，學(xué)生可以找到歷史人物“學(xué)生”、地點(diǎn)“曹宅”和事件“火情”等共同點(diǎn)，據(jù)此判斷出應(yīng)是五四運(yùn)動(dòng)。兩則報(bào)道對(duì)學(xué)生與警察發(fā)生沖突、曹宅被焚等客觀事實(shí)的認(rèn)定基本一致，不同之處在于曹宅起火原因的認(rèn)定和對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)和看法。矛盾點(diǎn)在于，材料一認(rèn)為曹宅起火是“無(wú)意”，將學(xué)生行為界定為“文明”“風(fēng)潮”，持肯定態(tài)度，材料二認(rèn)為學(xué)生蓄意“舉火焚房”，將學(xué)生行為界定為“暴烈”“騷動(dòng)”，持否定態(tài)度。產(chǎn)生該矛盾點(diǎn)的原因何在？仔細(xì)查看兩則材料等出處便知，“《京報(bào)》”和“《順天時(shí)報(bào)》（日本漢文報(bào)紙）”。這表明同一事件報(bào)道有沖突的原因在于雙方立場(chǎng)和利益訴求截然不同。前者代表中方立場(chǎng)，要求維護(hù)國(guó)家主權(quán)，拒絕在巴黎和約上簽字;后者代表日方立場(chǎng)，希望保有在“巴黎和會(huì)”中牟取的既得利益。而要想了解這一事件的真相和全貌，除了報(bào)紙報(bào)道外，還可以借助事件親歷方的證詞以及與事件無(wú)直接利害關(guān)系的第三方的記錄，并對(duì)這些證據(jù)進(jìn)行比對(duì)互證，方能得到接近真相的認(rèn)識(shí)。學(xué)生在對(duì)這兩則史料提取、辨析、歸納、對(duì)比的基礎(chǔ)上，對(duì)探究問(wèn)題進(jìn)行了有效論證，從而形成了更全面客觀的歷史解釋，也培養(yǎng)和提升了學(xué)生的歷史思維和學(xué)科素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：謝丹，江蘇省常州市，武進(jìn)區(qū)前黃實(shí)驗(yàn)學(xué)校。