【摘要】本文論述低年級語文教學中課堂提問應具備“三個指向”：指向整體感知、指向語言應用、指向課外閱讀，從而通過課堂提問提升語文教學的質(zhì)量。

【關鍵詞】低年級 課堂提問 指向

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）33-0114-02

統(tǒng)編語文教材較以往有了很大改變，學習目標更為明確，教學指向更為具體，這就意味著教師在進行語文教學的時候需要緊扣語文課標和教材，為提升學生的語文能力切實創(chuàng)造條件。課堂提問作為教師引領學生學習的一種常用的教學手段，不是簡單的一問一答就算完事，其要求教師心中有明確的目標，對提問的目的和作用心中有數(shù)。

一、課堂提問要指向整體感知

由于低年級語文教材的課文篇幅短小，因此，引領學生整體感知、把握課文內(nèi)容是語文教學的重點。在課堂教學中，教師應從整體感知入手提出問題，引導學生通過思考把握課文內(nèi)容，最終促進語文能力的提升。

（一）基于提取文本信息進行提問

提取文本信息是低段語文教學中的一項重要語文要素，許多課文在課后都編排了讓學生在閱讀中提取相關信息的練習。因此，教師可以設計信息提取方面的問題，以使學生在提取信息的基礎上對課文內(nèi)容有一個整體把握。

例如，教學統(tǒng)編語文一年級上冊《青蛙寫詩》一課的時候，教師可以提出“青蛙寫詩的時候誰來幫忙了”的問題讓學生思考，這個問題指向的就是信息的提取，學生通過閱讀可以提取到“青蛙在寫詩的時候，小蝌蚪、池塘里的水泡泡、荷葉上的一串水珠都來幫忙了”的信息，再借助提取到的信息和插圖對標點符號形成形象化的記憶。再如，在《雪地里的小畫家》一課中，教師可以提出問題“雪地里來了哪些小畫家”（小狗、小雞、小鴨、小馬）“這些小動物分別在雪地里畫了什么”（竹葉、梅花、楓葉、月牙）等。在這些問題的引領下，學生邊讀邊畫，學會從文本中提取信息，促進了對課文內(nèi)容的整體把握。

（二）基于學生深入閱讀進行提問

對低年級學生來說，他們的閱讀感受是隨著閱讀不斷產(chǎn)生的。學生在一開始閱讀的時候，對文本內(nèi)容的感受可能是零碎的、散亂的，但是隨著閱讀的深入，對文本內(nèi)容的感受會逐漸加深。這時，教師要通過提問引導學生把自己的閱讀感受表達出來，以促進學生表達能力的提升。

例如，教學統(tǒng)編語文二年級上冊《曹沖稱象》一課的時候，教師可以提出問題：大臣們想到的稱象辦法是什么？曹沖想到的稱象辦法是什么？你覺得哪種稱象的辦法好？為什么？你能談談對曹沖的看法嗎？這些問題的提出不僅可以促進學生初步感知文本內(nèi)容，而且學生在思考哪種辦法好以及談自己對曹沖看法的過程中，對曹沖遇事愛動腦筋想辦法的精神也有了更深刻的感受和體會。又如，在《霧在哪里》一課的教學中，教師可以提出“為什么說霧是個淘氣的孩子”的問題引導學生思考并再次閱讀課文，從而更深刻地理解文本內(nèi)容。

二、課堂提問要指向語言運用

語文是一門語言文字運用的學科，學習語言的最終目的是運用。因此，教師要以發(fā)展學生的語用能力為最終的教學目標，通過巧設問題使學生在語言品味、運用中提升語言文字運用能力，進而提升語文素養(yǎng)。

（一）于語言精妙處進行提問

在低年級統(tǒng)編語文教材中，有不少課文在用詞表達上特別精妙，教師要善于從這些語言精妙處設計問題，以幫助學生發(fā)現(xiàn)語言運用的特點，促進學生語言運用能力的提升。

例如，在教學統(tǒng)編語文一年級上冊《項鏈》一課的時候，在學生熟讀課文的基礎上，教師可以提出問題：你覺得這篇課文寫得美嗎？美在什么地方？在問題的引領下，學生抓住“大海、藍藍的;沙灘，黃黃的;浪花，雪白雪白的”這些詞句用心品讀、感悟，從中讀出了文本語言的韻律感和節(jié)奏美。在此基礎上，教師再問學生：“你會仿照著這樣的表達形式說上幾句話嗎？”以讀促寫。再如，一年級下冊《荷葉圓圓》一課中，教師可以讓學生比較“荷葉是圓的，綠的”與“荷葉圓圓的，綠綠的”這兩個句子哪個好，為什么。然后讓學生仿照這樣的形式說上幾句話。這樣就促使學生在閱讀的時候由品味美、欣賞美走向表達美，既在無形中受到了審美教育，又促進了語言運用能力的提升。

（二）于文本空白處進行提問

被選入統(tǒng)編語文教材的課文大都會留有一些空白，需要讀者去想象和完善。因此，教師要善于利用這些文本空白之處，鼓勵學生通過“補白”提升語言表達能力。

例如，統(tǒng)編語文二年級上冊《朱德的扁擔》一課中有這樣一句話：“大家看了心疼，就把他的扁擔藏了起來?！睆倪@句話可以看出此處有著明顯的留白：大家肯定不會直接把朱德的扁擔藏起來，在藏朱德的扁擔之前已經(jīng)有了多次對朱德的勸說，是多次勸說無效之后才迫不得已藏朱德的扁擔的。針對這個留白處，教師可以啟發(fā)學生想象并思考：“假如你就是這些戰(zhàn)士中的一員，親眼看到朱德同志白天和你們一起下山挑糧食，晚上還要研究作戰(zhàn)計劃，為了不讓朱德同志那么辛苦，你會怎樣對其進行勸說呢？朱德同志又是怎樣回答的呢？”在想象和“補白”的過程中，學生對朱德同志以身作則，與戰(zhàn)士們同甘共苦的精神也就有了更深刻的感受和體會，真正走進了閱讀的深處。

又如，在二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課中，教師可以就青蛙聽取別人的意見對自己的泥塘進行改造這一規(guī)律，設計這樣的問題：“青蛙在賣泥塘的時候，還有可能遇到誰？它對青蛙提出了什么意見？青蛙又是怎樣對泥塘進行整改的呢？”在這些問題的引領下，學生通過想象，結合青蛙的泥塘會變得更美麗、更舒適這個大方向，以及結合自己的愿望主動設想大概還會遇到什么動物，它們提出了什么樣的整改建議。最后，整改好的泥塘吸引了更多的小動物，它們都在青蛙的房子旁邊建造了屬于自己的房子，大家快樂地生活在一起！學生通過想象和“補白”，讓故事變得更加精彩。由此可見，這樣的提問不僅豐富了文本內(nèi)容，而且促進了學生語言運用能力的發(fā)展。

三、課堂提問要指向課外閱讀

當前的語文課程標準倡導學生大量地閱讀，但現(xiàn)實中很多學生并未養(yǎng)成良好的閱讀習慣，這就需要教師通過“1+X”的閱讀教學形式鼓勵學生多讀書，由課內(nèi)閱讀拓展到課外閱讀，最終使學生養(yǎng)成愛閱讀的好習慣。

（一）基于拓展閱讀的提問

在語文教學中，巧設懸念可以有效激發(fā)學生的閱讀期待。教師應根據(jù)文本內(nèi)容的特點巧設懸念，把問題留給學生，激發(fā)學生的好奇心，使學生逐漸喜歡上閱讀。

例如，在教學統(tǒng)編語文二年級下冊《羿射九日》的時候，教師可以這樣引導：“這是一個神話傳說，關于后羿射日的傳說還有很多，你們還知道哪些關于后羿射日的故事傳說呢？請同學們利用課余時間詢問父母或者查找資料，了解更多的關于后羿射日的故事，讀一讀，再講給大家聽。”這樣教學促使學生從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀，主動閱讀更多的神話故事。

（二）基于讀物推薦的提問

在低年級語文教材中，選編了不少童話寓言類的文本，教學這些童話寓言的時候，教師可以利用童話寓言深受學生歡迎的優(yōu)勢，及時向?qū)W生推薦相關或者類似的讀物，以拓寬學生的閱讀視野，提升學生的閱讀能力。

例如，在教學《亡羊補牢》《揠苗助長》這些寓言之后，教師可以這樣引導：“這些寓言故事的寓意是不是耐人尋味、發(fā)人深省？其實，還有很多這樣的寓言故事，如《經(jīng)典寓言故事》《伊索寓言》《兒童成長必讀經(jīng)典：中國寓言故事》《孩子成長必讀：意味深長的寓言故事》等，有興趣的同學可以讀一讀類似的寓言故事?！边@樣教學，既激發(fā)了學生的閱讀期待，使學生拓寬閱讀視野，又可以幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升學生的閱讀能力。

總之，在低年級語文教學中，教師要結合課文內(nèi)容的特點和學生特點，從指向整體感知、語言運用、課外閱讀等方面巧設問題，以幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升學生的閱讀能力。

【作者簡介】陳超清（1980— ），女，漢族，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，現(xiàn)就職于玉林市福綿區(qū)新橋鎮(zhèn)大樓小學，研究方向為小學語文教學研究。

（責編 黎雪娟）