【摘要】目前，初中英語閱讀與寫作教學(xué)中存在讀寫分離，重讀輕寫，閱讀淺層化，寫作缺乏結(jié)構(gòu)意識等問題。在英語學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，筆者在初中英語課堂教學(xué)中進行了讀寫結(jié)合的實踐。本文以人教版初中英語教材七年級下冊Unit 5 Section B的閱讀文本為例，分析如何在讀寫結(jié)合教學(xué)中，滲透高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)，提高學(xué)生讀寫能力。

【關(guān)鍵詞】初中英語;讀寫結(jié)合;思維品質(zhì)

【作者簡介】劉珣，武漢外國語學(xué)校美加分校。

一、引言

閱讀寫作緊密相關(guān)，相輔相成。閱讀是語言的輸入，其最終目的是為了語言的輸出，實現(xiàn)交際和互動。寫作作為輸出的一種方式，能有效檢測語言輸入的效果，在促進文本解讀的基礎(chǔ)上激發(fā)創(chuàng)新思維。但目前初中英語教學(xué)“讀寫分離”，閱讀教學(xué)大多停留在單純的語言知識教學(xué)的層面，重輸入，輕輸出;而寫作教學(xué)往往以讀后留作業(yè)的方式了事，且評價維度單一，僅重詞匯語法，忽視篇章結(jié)構(gòu)與邏輯銜接。這樣的教學(xué)模式既不能使學(xué)生達到深度閱讀，發(fā)展學(xué)生高階思維品質(zhì)，也會導(dǎo)致“學(xué)用分離”，不利于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)。如能在閱讀教學(xué)中，有意識地設(shè)計讀寫聯(lián)動活動，滲透高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)，幫助學(xué)生將所讀文本的寫作思維與主題語言內(nèi)化并遷移，那么學(xué)生在提升讀寫能力的同時，也潛移默化地提升了思維品質(zhì)。

二、讀寫結(jié)合教學(xué)實踐意義

1.核心素養(yǎng)指導(dǎo)。課程改革不斷深入，對核心素養(yǎng)培育的要求越來越受到重視。語言能力，學(xué)習(xí)能力，文化意識，思維品質(zhì)，是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。這就意味著思維品質(zhì)，特別是高階思維能力的培養(yǎng)將不再是特優(yōu)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，而是對基礎(chǔ)教育階段所有學(xué)生的普適性要求。那么，什么是高階思維呢？學(xué)界通常把記憶、理解、應(yīng)用化為低階思維，把分析、評價、創(chuàng)造化為高階思維。通過將閱讀與寫作相結(jié)合的教學(xué)模式，學(xué)生的高階思維能力能得到更有效的培養(yǎng)。一方面，在閱讀教學(xué)中引入寫作視角，有助于引導(dǎo)學(xué)生立足語篇，把握主旨要義及結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，關(guān)注并分析文本結(jié)構(gòu)，觀點論證，語言邏輯。在處理文本過程中，引導(dǎo)學(xué)生進行一系列的思維活動，如篩選，分析，推理，評價，歸納，整合等，從而達到深度閱讀，提升思維能力。另一方面，在讀后設(shè)置寫作任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生模仿文本寫作框架進行語言輸出，并及時給予評價，不僅有助于激發(fā)學(xué)生的寫作思維和積極性，而且能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)理解的基礎(chǔ)上應(yīng)用實踐、創(chuàng)新遷移，這是落實核心素養(yǎng)培育的必然要求。

2.理論依據(jù)支撐。Krashen提出，大量的可理解輸入是語言習(xí)得的重要條件。而Swain認(rèn)為，僅僅依賴可理解輸入還不能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而流利地使用語言，成功的二語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出。輸入和輸出是語言習(xí)得中不可分割的兩個重要環(huán)節(jié)。輸入僅是必要條件，而非充分條件，學(xué)習(xí)者在輸入的基礎(chǔ)上需要進一步內(nèi)化相應(yīng)的語言結(jié)構(gòu)才能完成習(xí)得的全過程。

閱讀寫作密不可分，相輔相成。初中英語教材中的閱讀篇章體裁多樣，是寫作教學(xué)的絕佳材料。通過讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，學(xué)生不僅可以在閱讀過程中體悟文體特征，學(xué)習(xí)篇章結(jié)構(gòu)，積累語言素材，為寫作打好基礎(chǔ)，也可以通過寫作輸出加深對篇章結(jié)構(gòu)的理解，提高邏輯思維和分析問題的能力。因此，讀寫結(jié)合的教學(xué)模式有助于提高閱讀、寫作教學(xué)效率和效果，達到綜合運用語言的教學(xué)目標(biāo)。

三、讀寫結(jié)合教學(xué)實踐案例

教師可以在閱讀教學(xué)中為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生通過教師提供的支架在閱讀過程中自主滲透寫作方法，激發(fā)寫作思維，夯實寫作基礎(chǔ)，使讀寫策略融會貫通。本文以人教版初中英語七年級下冊Unit 5 Section B閱讀文本為例，從情境導(dǎo)入、語言輸入和語言輸出這三個環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計，探討如何在讀寫結(jié)合教學(xué)中滲透思維品質(zhì)的培養(yǎng)。該文本是一篇網(wǎng)頁文章，文本介紹了大象與泰國的相關(guān)文化，分析了大象的瀕危處境，呼吁人們保護大象。

1.情境導(dǎo)入，激活思維。為快速有效地創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學(xué)生的積極性，筆者在引入環(huán)節(jié)設(shè)置了一個猜謎游戲。通過提問“Which animal has the best memory？ ”引出大象這一話題。緊接著，向?qū)W生提問“How much do you know about elephants？ ”，促使學(xué)生進行頭腦風(fēng)暴，有效調(diào)動學(xué)生大腦中儲存的舊知，為后續(xù)閱讀做好鋪墊。

2.閱讀輸入，深度解讀。此階段，教師引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本。如果側(cè)重學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，教師應(yīng)多挖掘一些文本結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系、情感態(tài)度、事實與觀點之間的支撐情況等方面的信息。教師應(yīng)調(diào)動學(xué)生利用上下文知識去分析句與句、段與段、標(biāo)題與正文、正文與圖表之間的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)他們應(yīng)用這些邏輯關(guān)系把握語篇的脈絡(luò)，識別作者的觀點、寫作意圖和情感態(tài)度。因此，筆者在宏觀層面，引導(dǎo)學(xué)生把握文章文體特征、主題意義，梳理文本結(jié)構(gòu)框架，關(guān)注觀點與理據(jù)的關(guān)系;在微觀層面，引導(dǎo)學(xué)生從寫作視角來解讀語篇中的遣詞造句、語義銜接。并通過設(shè)置讀后拓展討論，豐富學(xué)生寫作語言，以此幫助學(xué)生搭建寫作思維支架及語言支撐，從而達到寫作目的。

（1）宏觀層面——立足語篇，把握主旨脈絡(luò)。首先，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注插圖，分析插圖與文本的關(guān)系。學(xué)生通過插圖先對文章內(nèi)容進行預(yù)測，猜測最佳標(biāo)題。學(xué)生可以通過插圖中的一些細節(jié)，如大象用鼻子畫畫以及大象脖子上的鐵鏈看出大象所處的悲慘境地。隨后，讓學(xué)生進行第一遍快速閱讀，驗證預(yù)測，選擇最佳標(biāo)題并給出理由。此階段引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文體特征并找出文章的主題句。文章的開頭“Hello. We are students from Thailand， and we want to save the elephants. ”是文章的主題句，由此得知，這是一篇倡議書，寫作目的是倡導(dǎo)大眾保護大象。

之后，引導(dǎo)學(xué)生通過找出每一段的中心句，歸納段落大意，分析文章結(jié)構(gòu)層次，并讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖的形式梳理文章的寫作框架。

通過思維導(dǎo)圖梳理文章框架，學(xué)生能夠?qū)ξ恼碌闹\篇布局有更直觀清晰的感受，有助于學(xué)生樹立篇章結(jié)構(gòu)意識，幫助學(xué)生體悟?qū)懽鞯慕Y(jié)構(gòu)層次，增強寫作條理，搭建寫作支架。

（2）微觀層面——立足寫作特點，探究細節(jié)。首先，引導(dǎo)學(xué)生找出中心句和支撐句，并體悟觀點和支撐句的邏輯關(guān)系。如文章第二段的中心句為：Elephants are smart animals. 后文則用例子解釋說明了大象如何聰明，如：他們會踢足球，演奏音樂，還會畫畫。而文章第三段用的是因果論證，中心句是But elephants are in great danger，后文首先解釋大象為什么處于危險之中，原因有以下兩點：一是人們砍伐樹木使大象失去家園;二是人們?yōu)楂@取象牙獵殺大象。接著，作者通過給出事實論據(jù)，如曾經(jīng)大象的數(shù)量和目前大象的數(shù)量的對比，突出大象的瀕危境地。最后，呼吁大家保護大象，并告訴大家怎么做。此環(huán)節(jié)讓學(xué)生了解英文寫作的邏輯思路，即首先拋出觀點，再用舉例，因果或給出事實論據(jù)進行支撐，讓論證具體化，有助于樹立學(xué)生中心句和細節(jié)意識，讓寫作言之有物，避免“假大空”。

隨后，引導(dǎo)學(xué)生分析篇章、段落、句間的邏輯關(guān)系，并找出標(biāo)志性詞匯。在寫作過程中，學(xué)生往往忽略句間銜接，句子往往是簡單的堆砌，沒有連接詞，導(dǎo)致語意不連貫。針對此問題，筆者引導(dǎo)學(xué)生細讀文本，關(guān)注文中銜接詞的使用，使學(xué)生準(zhǔn)確把握作者在表達語義時所使用的因果關(guān)系、對比關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、并列關(guān)系、指代關(guān)系、觀點與事實的關(guān)系等。比如文中代詞“This”“They”的使用，第二段與第三段之間的轉(zhuǎn)折標(biāo)志詞“But”，第三段中表示觀點遞進的“also”等。之后，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下思考初中階段常用的連接詞，如but可以用however替換，表示遞進還可以用besides等。

（3）讀后拓展，發(fā)散思維。在讀后拓展環(huán)節(jié)，為使學(xué)生直觀地感知瀕危動物的處境，筆者為學(xué)生播放了一部英文歌曲視頻I Dreamed a Dream，并進一步引發(fā)學(xué)生思考：What other animals are in great danger？ Why are they in danger？ How can we protect them？ 學(xué)生以小組討論的形式進行頭腦風(fēng)暴，在討論中以板書的形式梳理、拓展主題語言，使輸入的主題語言得到內(nèi)化和運用，拓展和豐富。此外，該環(huán)節(jié)有助于加深學(xué)生對主題意義的理解，樹立動物保護意識，落實立德樹人的目標(biāo)。

3.寫作輸出，遷移創(chuàng)新。讀后是基于語篇解讀的語言輸出環(huán)節(jié)，它能有效檢測學(xué)生是否能將所讀文本的寫作思維及主題語言有效遷移和運用于真實的表達之中，這也是激發(fā)創(chuàng)新思維的關(guān)鍵一步。在深刻解讀文本后，教師可根據(jù)文本特征設(shè)計相應(yīng)的寫作活動，如讀后續(xù)寫，讀后仿寫等。本節(jié)課是一節(jié)讀寫結(jié)合課，學(xué)生需要的參考文本框架，以“Let's Save the Pandas”為題，寫一篇保護大熊貓的倡議書。

學(xué)生限時寫作后，進行及時有效的反饋。教師對學(xué)生的反饋不應(yīng)該只是評價性的，而應(yīng)是具有導(dǎo)向性的。因此，在此環(huán)節(jié)，筆者首先明確評價標(biāo)準(zhǔn)，并挑選一篇優(yōu)秀范例進行評價示范。

教師評價示范后，學(xué)生以小組為單位進行互評，以此增強學(xué)生的參與意識和主體意識。在評價同伴習(xí)作的過程中，學(xué)生提升了自我糾錯能力，在修正自己的習(xí)作時能從新的高度審視自己的文章，從而真正實現(xiàn)有效語言產(chǎn)出的目標(biāo)。

四、結(jié)語

初中英語教學(xué)中的閱讀與寫作密不可分。讀寫結(jié)合的教學(xué)模式有助于學(xué)生從“識記、理解、應(yīng)用”的低階思維轉(zhuǎn)向“分析、評價、創(chuàng)造”的高階思維。教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)立足語篇，在閱讀過程中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的篇章結(jié)構(gòu)意識，訓(xùn)練學(xué)生的寫作思維與邏輯，從而順利達成由語言輸入到語言輸出的轉(zhuǎn)化。這樣既有助于提升學(xué)生的綜合語言運用能力，又有助于學(xué)生思維品質(zhì)的提高，從而落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)。

參考文獻：

[1]張金秀.英語學(xué)科思維品質(zhì)培養(yǎng)面臨的困境與對策[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2016（7）：6-11.

[2]陳雪燕.指向發(fā)展高階思維的ISEP高中英語閱讀教學(xué)模式[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2018（10）：75-78.

[3]Krashen S. The Input Hypothesis[M]. London： Longman， 1985.

[4]Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [M]. S Gas， C Madden. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House， 1985.