【摘要】為了更好地激發(fā)高中學生學習英語的動機和主動性，發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生英語綜合能力，本文以華僑國際學校為例，探索“小組合作競爭型”教學模式對高中生英語學習的影響?；谇楦羞^濾假說與建構主義學習理論，“小組合作競爭型”教學模式能夠在較大程度上提升學生的學習主動性，活躍課堂氛圍，同時提升學生的英語成績。

【關鍵詞】小組合作競爭型;主動性;分組

【作者簡介】藍小云，青田縣華僑國際學校。

一、 “小組合作競爭型”教學模式的理論依據(jù)

對于“小組合作競爭型”教學模式而言，目前學術界似乎并沒有一致的定義。著名教育家大衛(wèi)·孔茲首先創(chuàng)立并且實施了“合作學習”這一教學模式，并引發(fā)了廣泛討論和研究。而“小組合作競爭型”教學模式相當于“合作學習”教學模式的分支。根據(jù)教學實踐，筆者暫且按照自己的理解給出此模式的定義：中長期以小組為單位進行教學、練習、評價的形式，利用各種和諧競爭手段刺激學生主動性的教學模式。

1. 情感過濾假說。美國著名語言學家克拉申提出的情感過濾假說認為：對于語言輸入，情感因素起著非常重要的作用，這被稱之為過濾。克拉申提出，情感障礙就像是一個網(wǎng)，障礙越大，則網(wǎng)越密，輸入越少，反之亦然。即較高的情感過濾會抑制語言的輸入，學生語言習得程度低;反之，則允許更多的語言信息通過。克拉申將影響外語習得的因素分為以下三個部分：學生的學習動機、自信心以及焦慮感。對于這三個部分，克拉申認為，當學習者有強烈語言學習動機、充滿信心和適度焦慮時，才能達到最佳情感條件，才能夠讓更多的語言信息通過。

而“小組合作競爭型”教學模式能夠有效地通過競爭手段提供適度焦慮的環(huán)境。此外，應用此模式，在競爭階段后，學生將會得到一定獎勵，這能夠激發(fā)學生的學習主動性，起到激勵教學的作用。由此可見，此教學模式符合克拉申的理論，能夠較大程度降低情感過濾，更好地提升語言學習的效率。

2. 建構主義學習理論。在建構主義者看來，知識是人們對客觀事物的主觀反應，并不是永遠不變的，而是隨著人們認知程度的提升而變化。他們認為，學習應該是學生主動發(fā)出的，在教學過程中學生應主動參與，教師必須激發(fā)學生學習動機。學習的過程也并不僅僅是學生被動接受教師所教授知識的過程，而是在頭腦中主動建構知識體系的過程。根據(jù)建構主義學習理論，教師在整個過程中應該弱化自身角色，提升學生地位，激勵學生主動學習。

此教學模式遵循以學生為主體的原則，以適當且和諧的競爭刺激學生，將被動的“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹拔乙獙W”。通過小組合作的方式，加強生生之間的互動，利用以生帶生，將學生更好地融入教學情景中。通過競爭而獲得團體榮譽或獎勵不僅有利于學生之間取長補短、合作共贏，還能幫助學生塑造良性的競爭觀，促進班級和諧。以上種種符合建構主義要求的主動性、社會性和情境性。

二、高中學生英語學習現(xiàn)狀

1.課堂發(fā)言熱情衰退。不得不承認，學生在小學期間，表現(xiàn)欲望遠遠強于高中階段。在小學英語課堂，甚至是整個小學階段，學生舉手回答老師問題的頻率明顯高于高中階段，也就是說，學習熱情在遞減。一個問題拋出去后，愿意主動互動的學生少之又少，大部分學生都會低著頭看書本，沉默不語甚至害怕老師會抽自己回答問題。其實很多學生是知道答案的，但在大環(huán)境的渲染下，他們寧愿成為“大多數(shù)”而不是“出頭鳥”。

2.攻克難題效率低。英語學科的難題有兩類：一是需要較高英語綜合素質(zhì)才能做出的題目，如英文寫作;二是過程枯燥成就感低的任務，如單詞記憶。就前者而言，大部分學生并不能在規(guī)定時間內(nèi)獨立完成，甚至無法邁出第一步。由于難度較大，很可能付出得不到結果，學生傾向于直接放棄此類題目，等待同學作答或者老師給出答案。對于后者來說，由于單詞記憶需要非常大的耐心和毅力，這讓本來基礎差、對英語學科不感興趣的學生更不愿意花時間來完成此類任務，長此以往形成惡性循環(huán)。

三、“小組合作競爭型”教學模式的實施

1.分組。 以華僑國際學校高二（3）班為例，為了達到最好的競爭效果，筆者依據(jù)分配均等原則，將全班17名學生分為4個異質(zhì)性小組，其中3個小組為4人，另一個小組為5人。在4人小組中采取“1+2+1”的分組模式，即1名優(yōu)生、2名中等生以及1名后進生，5人小組中采用“1+3+1”的分組模式。分組完成后，小組通過取組名、獲得榮譽與獎勵等方式增強小組內(nèi)部的凝聚力，為將來的組間競爭打下良好的基礎。

2. 階段性競爭。（1）英文寫作。在采用“小組互動競爭型”教學模式之前，班級學生中僅有2名能夠在課堂規(guī)定時間內(nèi)（15分鐘）完成寫作任務，大部分學生采取觀望態(tài)度，嚴重浪費了思考時間。在此模式推行之后，每一個小組都能在規(guī)定時間內(nèi)寫出一篇達到及格標準的作文。且隨著小組內(nèi)部分工的熟練，兩個月后，寫作用時從15分鐘縮減到8分鐘，極大提高了學習效率。

具體程序如下：①在小組合作之前，提供足夠的支架，將題目難度控制在合理范圍內(nèi);②在評價前先給出評分標準;③清楚地將任務告知學生，確保每一名學生都清楚小組合作和需要分工的任務;④邀請每組代表進行作品分享，在此環(huán)節(jié)，建議隨機抽取小組成員;⑤分組點評并進行表揚;⑥進行反思總結。

（2）單詞測試。大部分學生對于記憶單詞是存在抗拒心理的，一是由于過程比較枯燥乏味，二是由于記憶單詞成效較低，難以快速獲得成就感。實踐表明，班級17名學生中，日常聽寫正確率未達標（正確率低于60%）的學生占全班學生的40%，基本上是英語基礎差的學生。第一次使用小組平均分作為整組成績時，最高分的小組正確率為64%，最低分的小組正確率為53%。采取“小組互動競爭型”教學模式以來，一共進行了5次單詞測試，有一組曾經(jīng)達到了93%的正確率。在最后一次測試中，最高分的小組平均正確率達到了84%，而最低分小組正確率為77%。但在各次測試中，有3組的后進生平均正確率僅有40%。由此可見，“小組互動競爭型”教學模式能夠提高學生記憶單詞的效率和準確率，但對部分后進生作用不大。

具體操作如下：①提前告知單詞測試范圍，提供足夠時間讓學生準備;②在規(guī)定時間內(nèi)進行測試，班級百分之八十的學生都基本完成的時間再加一至兩分鐘較為合適;③以小組互改的方式進行評價，這樣可以讓學生再復習一次;④計算小組平均得分并公示;⑤記錄并進行表彰;⑥進行反思總結。

3. 再分組。 經(jīng)過2個月的實施，各小組的學習狀態(tài)已經(jīng)產(chǎn)生了明顯差異，出現(xiàn)了某組總是第一名、某組總是最后一名的現(xiàn)象。這意味著當下的小組競爭已經(jīng)趨于穩(wěn)定，不利于小組成員進一步提升。由此，可根據(jù)下一次階段性測試，如月考、期中考等重新打亂小組，再根據(jù)均等分配原則進行重組，以達到最好的競爭效果。

四、“小組互動競爭型”教學模式的評價

1. “小組互動競爭型”教學模式的優(yōu)勢。英語課堂的現(xiàn)狀得到極大改善，課堂氛圍輕松活躍。出于好勝心的驅(qū)使，為了能夠幫助小組獲得榮譽，學生在課堂上爭先恐后發(fā)言。這不僅增加了生生互動，同時也有利于師生互動，增進師生感情，達到了新課標要求的從學生學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，通過合作交流的學習方式，發(fā)展學生自主學習能力與合作精神。

學生學習效率與教師教學質(zhì)量得到明顯提升。通過小組合作競爭學習，把原本困難的任務分配給各個成員，降低了任務難度，能夠最大化提高參與學生的比例;出于集體榮譽感，能夠激發(fā)學生的學習欲望，增強主動性，從而降低情感過濾。由實踐可知，“小組合作競爭型”教學模式有利于學生掌握較難的技能，也能營造適度焦慮感，將學生的學習熱情保持較長時間。

有利于德育滲透。在此教學模式下，學生在組內(nèi)互幫互助，自主分工合作意識和團隊精神得到提升，班級凝聚力加強。學生會主動放棄一部分玩樂的時間用于學習，促使整個團隊不會因為自己拖了后腿;在團隊獲得獎勵時，參與者也能因為自己的認真付出而感到自豪。小組間有利益的競爭必然會引起一定的摩擦，學生在競爭中如何保證公平、如何合理處理摩擦、如何互相提升都是在這個過程中需要思考的問題。因此“小組互動競爭型”教學模式能夠在一定程度上提升學生處理矛盾的成熟性。

2. “小組互動競爭型”教學模式的劣勢。學生性格的局限性。由于“小組互動競爭型”教學模式需要學生之間產(chǎn)生合作和競爭兩類關系，這對于性格內(nèi)向的學生來說，并不是一個好消息，這種模式對他們來說可能會適得其反，造成不適感。因此，這種模式僅適用于班級學生大多外向的情況。

部分學習困難的學生難以跟上。由實踐可知，“小組互動競爭型”教學模式對中等或中下程度的學生有很大的幫助，但對部分后進生效果不佳，提高的程度有限。這與學生的學習態(tài)度、在班級中的社會關系也有很大關聯(lián)。學習態(tài)度佳、社會關系好的后進生能夠保持較好水平，但學習態(tài)度較差、與同學關系不緊密的后進生進步空間較小。

應用時間局限性。教學模式只適用于中長期教學實踐，對于應用時間有一定局限性。若時間過短，則很難看出效果，只是流于形式，且學生之間難以把控，很難形成默契。若時間過長，則不利于尖子生突破，且會麻痹后進生的進取意識，安于保持現(xiàn)狀。筆者通過實踐認為，兩個月至一學年采用此模式是比較合適的。除此之外，“小組合做競爭型”教學模式不適合高三復習階段的學生，高三學生更多側重于自身的查漏補缺，而不是團體的查漏補缺，因此在高一、高二階段采用此教學模式較為合適。

五、結語

總而言之，“小組合作競爭型”教學模式針對學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力等方面展開教學，以合作的方式加深對知識的理解和記憶，以競爭的方式提高學生的學習動機和主動性，能夠很好地促進學生的“學”，激發(fā)學生的學習熱情，活躍課堂氛圍，提升教學質(zhì)量，從而達到教學目標。

由于本次教學實踐涉及的學生數(shù)量少，樣本數(shù)量不夠大，可能會導致一定偶然性，為進一步探索“小組合作競爭型”教學模式的可行性，建議擴大樣本，增加輻射面，且將更多其他類型的學習任務融入此教學模式中。

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