李琳　陸靜

摘要：高階思維是江蘇省義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測指標體系的組成部分。南京市玄武區(qū)依據(jù)江蘇省義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測地理學科的測評結(jié)果，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，以課堂教學改進為主陣地，選點突破，推進相關(guān)教學實踐研究，促進教學改進，提升學生高階思維。

關(guān)鍵詞：初中地理;高階思維;教學改進

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12A-0062-06

2018年、2020年江蘇省義務(wù)教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測啟用了基于核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的測試框架。測試通過創(chuàng)設(shè)真實問題情境，考查學生的觀察、分析、推理、解釋能力和知識遷移能力，要求學生調(diào)用知識技能，解釋地理現(xiàn)象，解決真實問題，體現(xiàn)了對高階思維的測試傾向。測試數(shù)據(jù)顯示學生高階思維仍有不足，教師的學科理解能力和教學、作業(yè)設(shè)計能力與學生思維發(fā)展呈正相關(guān)，有待提升。因此，以課堂教學為主陣地，轉(zhuǎn)變教師教學理念和行為，提升學生的高階思維成為南京市玄武區(qū)區(qū)域地理教學研究的關(guān)注點。

一、基于測試的學生高階思維現(xiàn)狀分析

（一）分析與綜合、判斷與推理等批判性思維能力欠缺

批判性思維是個體進行理解、判斷、分析、論證等的思維活動，是個體積極認知的活動過程。批判性思維能力強的個體通常具有較強的問題意識、思辨能力、證據(jù)意識、邏輯意識等。測試數(shù)據(jù)顯示：38.5%的學生看不到真實地理情境中的問題本質(zhì)，只能從材料中獲取簡單信息作答;42.0%的學生掌握了一些地理事實知識，但缺乏證據(jù)關(guān)聯(lián)的能力，不能對地理事象進行分析與論證;能進行證據(jù)關(guān)聯(lián)思考的學生占比約20%，但能進行有廣度關(guān)聯(lián)思考的學生占比僅為1.5%。

（二）發(fā)現(xiàn)問題本質(zhì)、提出解決方案的實踐性思維能力不足

地理實踐力是地理核心素養(yǎng)之一，是指人們在考察、實驗和調(diào)查等地理實踐活動中所具備的意志品質(zhì)和行動能力。實踐性思維能力主要表現(xiàn)為能夠發(fā)現(xiàn)問題，提出解決問題的思路、方案，并將該過程中的理性思考納入自己的知識結(jié)構(gòu)中，形成遷移運用能力。實踐性思維能力是實踐能力和創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)， 培養(yǎng)學生的實踐能力，首先應(yīng)培養(yǎng)學生的實踐性思維能力。

學業(yè)質(zhì)量測試中有一個關(guān)于演示水土流失現(xiàn)象的地理實驗，學生被問道：如果要讓進入燒杯中的泥沙增加（即水土流失現(xiàn)象加?。梢詫嶒炞鲈鯓拥恼{(diào)整？測試數(shù)據(jù)顯示：25%的學生未能領(lǐng)悟試題中地理實驗的本質(zhì);31%的學生地理實踐意識缺乏，不能從實驗的角度提出解決措施;能夠把握問題本質(zhì)、比較完整地提出調(diào)整方案的學生僅占14%。

（三）聯(lián)想與類比、求異與求新等創(chuàng)造性思維能力有待提升

創(chuàng)造性思維是基于回憶與聯(lián)想、推斷和猜測、大膽想象等能力，以探索性為特點的一種認知活動，創(chuàng)造性思維較強的個體具有求異求新的思維活動傾向，有助于他們識別事物之間的差異性和問題現(xiàn)象的矛盾性。

學業(yè)質(zhì)量測試中有一道試題要求學生讀圖說明雨水花園是如何緩解城市內(nèi)澇的。在答題過程中，學生應(yīng)能夠進行聯(lián)想與類比，將雨水花園中的花草樹木、低洼綠地等舉措與植物根系的作用聯(lián)系起來進行類比思考，但學生只有具備聯(lián)系生活進行求異、求新思考的能力，才能發(fā)現(xiàn)小區(qū)中鋪設(shè)的特色道路、鵝卵石質(zhì)低洼綠地等對于雨水也具有滲透和吸納作用。本題學生作答水平能達到較高水平的僅為7%，中上水平的僅為10%，20%的學生在中下水平及以下。

為探尋原因，我們選擇了部分義務(wù)教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測地理試題，選擇了代表優(yōu)秀、良好、一般三種不同學業(yè)發(fā)展水平的學生進行訪談。訪談框架和主要意圖如表1。

表1 學生訪談框架和訪談意圖

訪談問題 訪談意圖

你從文字和圖表中獲得了哪些信息 了解學生閱讀提取、關(guān)聯(lián)分析信息的思維過程和能力

你的答案是什么？你是怎樣考慮的 明晰學生分析問題解決問題的思維過程

你更喜歡這樣的試題還是平時作業(yè) 了解學生對核心素養(yǎng)和高階思維測評傾向的接受度

通過訪談發(fā)現(xiàn)：學生較少將信息進行關(guān)聯(lián)思考，較少進行嚴密的邏輯推演;應(yīng)對選擇題常用排除法，應(yīng)對綜合題簡單依據(jù)圖文信息，常用短語、短句回答;學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測反映的學生高階思維不足的問題與學生日常學習過程中表現(xiàn)的思維淺表化、過程粗疏相一致。訪談還發(fā)現(xiàn)，學生對高階思維測評傾向試題的接受度很高。

二、影響學生地理高階思維發(fā)展的教學分析

為了進一步診斷問題，我們設(shè)計了學生、教師調(diào)研問卷來了解全區(qū)地理教學情況。問卷主要圍繞情境運用、問題提出、知識建構(gòu)、素養(yǎng)評價四個方面設(shè)計，每個問題請學生用“從不、很少、有時、常常、總是”這樣表示頻度的詞語回答。調(diào)查問卷框架及重要數(shù)據(jù)見表2。

全區(qū)共826名初二學生參加了本次問卷調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：約63.68%的學生認為教師所提問題常?；蛘呖偸强梢栽跁险页龃鸢?接近30%的學生認為教師總是或常常自己講出問題答案，僅有約35%的學生認為教師從不或很少自己講出問題答案;有約29%的學生認為教師所布置的作業(yè)常?；蚩偸怯洃洷痴b型，約36%的學生認為教師布置的作業(yè)或者考試題有時是記憶背誦型。

教師調(diào)查問卷主要了解教師對指向核心素養(yǎng)和高階思維培養(yǎng)的教學方式的價值認同、概念理解、教學落實、專業(yè)水平、研修需求等情況。全區(qū)90%的初中地理教師參加了本次調(diào)研，調(diào)研框架和重要數(shù)據(jù)如圖1所示。

調(diào)查結(jié)果從一定程度上揭示了學生地理高階思維不足的深層原因：大多數(shù)地理教師的日常教學主要是向?qū)W生提出“問題”，以教材知識的學習和掌握為目標，較多教師會自行講解“問題”的答案，留給學生的探索空間非常有限。教師不擅長提出“問題”，設(shè)計“學習任務(wù)”，作業(yè)較多是機械記憶與重復(fù)訓練而非知識的遷移應(yīng)用。這表明：教師在教學觀念上，對于“學習過程是主動建構(gòu)和遷移運用”不夠理解，尚未跟上課程改革的要求;在課程實施方面，沒有讓學生在親歷學習過程中建構(gòu)概念和發(fā)展高階認知;在課程理解方面，部分教師對高階思維、學科本質(zhì)理解不深刻，教學內(nèi)容的選擇較為淺表。

三、提升學生高階思維能力的教學改進策略

依據(jù)上述數(shù)據(jù)和調(diào)研，區(qū)域教研部門須著力提升教師課程理解、專業(yè)水平，教學和評價設(shè)計能力，從而更好地培養(yǎng)學生的高階思維能力，促進地理課堂教學的改進。

（一）深研課標，凝聚共識，提升教師的學科理解能力

首先，我們組織教師深入學習《義務(wù)教育地理課程標準》，理解地理四大核心素養(yǎng)中高階思維能力的表現(xiàn)。結(jié)合初中地理教材，進行核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力指向的劃分，厘清知識內(nèi)容、關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)三者之間的關(guān)系（如圖2），以此幫助教師理解怎樣組織教學內(nèi)容、提出問題、設(shè)計學習任務(wù)，才能提升學生的高階思維。

其次，我們組織教師研讀教材，分類梳理適合培養(yǎng)學生高階思維的教學資源。如，初中課程中“要素地理”適宜發(fā)展學生分析與綜合、判斷與推理的批判性綜合思維能力，“區(qū)域地理”適宜發(fā)展學生運用基本原理進行聯(lián)想與類比、求異與求新，歸納區(qū)域顯著特征、地域性解釋區(qū)域差異等創(chuàng)造性思維能力，“地球的運動”“地圖”等學習內(nèi)容利于發(fā)展學生發(fā)現(xiàn)問題本質(zhì)、提出解決方案等實踐性思維能力。

再次，通過學習江蘇省義務(wù)教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測典型試題，體會試題的情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計特征與學生的學習過程之間的聯(lián)結(jié)，最終達成共識：課堂教學應(yīng)該為學生創(chuàng)設(shè)真實情境、提供圖文信息，讓學生經(jīng)歷學習過程、學會解決真實問題，這樣的學習過程方能發(fā)展學生的高階思維。

（二）研制區(qū)域?qū)W業(yè)質(zhì)量指導意見，增強區(qū)域教學指導實效

為增強區(qū)域指導實效，我區(qū)統(tǒng)籌教學規(guī)劃，研制了指向思維能力發(fā)展的《初中地理學業(yè)質(zhì)量指導意見》。該指導意見對《義務(wù)教育地理課程標準》中的內(nèi)容逐條進行了不同層次思維能力發(fā)展水平分級，并依據(jù)全區(qū)各初中校生源情況，確定了不同學校個性化的學業(yè)質(zhì)量指導建議（可隨著學生情況動態(tài)選擇和調(diào)整）。同時，我們強調(diào)，在發(fā)展學生高階思維的過程中，不應(yīng)排斥基礎(chǔ)思維能力的培養(yǎng)，基礎(chǔ)思維能力是高階思維發(fā)展的基礎(chǔ);不應(yīng)忽略學業(yè)發(fā)展相對較弱的學生，應(yīng)該讓這些學生在自己的學習基礎(chǔ)上有所發(fā)展。因此，我們設(shè)計了三個不同層級的思維能力發(fā)展水平層級，以便教師實現(xiàn)差異化教學。下面以內(nèi)容標準“舉例說明緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”為例說明（見表3）。

（三）設(shè)計挑戰(zhàn)性學習任務(wù)，發(fā)展學生高階思維

在教研活動中，我們引導教師依據(jù)課程標準，結(jié)合教學內(nèi)容設(shè)計體現(xiàn)學生水平的挑戰(zhàn)性學習任務(wù)，旨在驅(qū)動學生主動學習、深入思考，發(fā)展思維能力，以促進學生學習品質(zhì)的提升。教師可結(jié)合教材內(nèi)容，按照批判性思維能力、實踐性思維能力、創(chuàng)造性思維能力等不同思維發(fā)展方向，設(shè)計不同類型的學習任務(wù)。學習任務(wù)設(shè)計可以包括三部分內(nèi)容：學習目標、思維能力發(fā)展水平、學習任務(wù)設(shè)計。下面以內(nèi)容標準“舉例說明緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”為例說明（見表4）。

為確保設(shè)計質(zhì)量，我們還依據(jù)學業(yè)質(zhì)量指導意見，研究制定了學習任務(wù)設(shè)計質(zhì)量評估框架，以檢視學習任務(wù)設(shè)計是否恰當。以“舉例說明緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”為例，對該學習任務(wù)質(zhì)量進行了分析和判斷（見表5）。經(jīng)分析，該學習任務(wù)設(shè)計質(zhì)量較好，為不同思維能力水平的學生預(yù)留了發(fā)展空間。

（四）建構(gòu)作業(yè)設(shè)計模型，推進能力導向?qū)W業(yè)評價

同時，我們引導教師關(guān)注學生學習全過程，建構(gòu)作業(yè)設(shè)計模型，逐步推進素養(yǎng)和能力導向的學業(yè)評價，以逐步解決地理作業(yè)多偏向知識識記的問題。作業(yè)設(shè)計模型包括：教學目標、評價建議、評價樣題、表現(xiàn)評價及樣例。在作業(yè)改革實踐中，提倡評價樣題要有聯(lián)系生活實際的情境、問題及任務(wù)設(shè)計指向知識遷移與解釋應(yīng)用、適度開放，為學生預(yù)留創(chuàng)新解答空間。

作業(yè)設(shè)計質(zhì)量判斷標準為：評價建議中的評價目標要對應(yīng)教學目標，對主要教學目標的學習成果逐一進行評價;評價建議中不同學業(yè)水平表現(xiàn)應(yīng)與學業(yè)質(zhì)量指導意見相一致;評價樣題要對應(yīng)、實現(xiàn)評價目標。

下面以“說明聚落與自然環(huán)境的關(guān)系”作業(yè)設(shè)計評價樣題為例說明（見表6）。如作業(yè)為：請結(jié)合圖片說出撒馬爾罕古城民居建筑是怎樣適應(yīng)當?shù)刈匀画h(huán)境特征的，評價目標應(yīng)為“說明聚落與自然環(huán)境的關(guān)系”。表現(xiàn)評價及樣例要與評價建議中的“水平表現(xiàn)”相一致，從教學目標到評價建議、樣題設(shè)計到表現(xiàn)評價，要體現(xiàn)其內(nèi)在“教—學—評”的一致性。

通過持續(xù)的實踐研究和教學改進，區(qū)域地理教學漸進轉(zhuǎn)型，教師的課程理解能力得到明顯提升，學生閱讀文本、歸納提煉重要信息、有證據(jù)地關(guān)聯(lián)思考、創(chuàng)造性思考等能力均有所提升?？上驳氖?，教師對思維能力導向的教學改進的價值達成認同。他們在教學中更加注重引導學生通過運用已有的知識解決問題，在解決問題的過程中獲取新經(jīng)驗，促進學習真正發(fā)生，讓地理教學走向思維深處。素養(yǎng)能力導向的深度學習教學模式也逐步成為區(qū)域地理教學的特色。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)導向的地理深度學習區(qū)域推進機制研究”（D/2020/02/84）的研究成果。

收稿日期：2021-11-08

作者簡介：李琳，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇南京，210000），南京市學科帶頭人;陸靜，南京市教學研究室（江蘇南京，210000））副主任，江蘇省特級教師，正高級教師。