李麗　黃偉

摘要：統(tǒng)編小學語文教材習作單元的編排與《義務教育語文課程標準（2011年版）》規(guī)定的各學段習作要求相一致。習作單元以習作知識和習作能力為訓練抓手，培養(yǎng)學生初步的寫作意識，形成開放的習作知能體系。在單元整體教學設計時，教師要立足單元特點，在閱讀教學中滲透習作知識的教學;安排相關習作練筆，學習課文中的寫作方法;借助交流平臺和習作例文，總結(jié)回顧單元寫作要點。在習作教學中，突出習作的整體要求。

關鍵詞：習作單元;整體設計;知能體系

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12A-0057-05

統(tǒng)編小學語文教材的雙線組元編寫特點，為單元教學設計從單元整體考慮提供了可能。相對于其他版本的小學語文教材，這是統(tǒng)編小學語文教材的一大特點，也是一大優(yōu)勢。教材中的習作單元在編排上與普通教學單元相比，其板塊設置直指習作學習目標。作為有別于普通教學單元的習作單元，整體設計全單元課時教學時需要多角度考慮，找準習作單元的教學定位。

一、認識架構(gòu)，明晰習作單元編排特點

黃偉教授認為，“語文知識大多隱含在課文中，沒有從課程、教材層面把課文所隱含的課程知識發(fā)掘出來，教師通常只能從教材導學系統(tǒng)、助學系統(tǒng)、練習系統(tǒng)中零星地捕捉一些”[1]。在以習作學習為核心的習作單元的編排中，其知識既有顯性的，即單元中語文要素的要求;又有隱性的，即過往習作各類知識的積累與進階。從整體看，統(tǒng)編小學語文教材習作學習成系統(tǒng)、成梯度，為學生在不同學習階段安排了與之相適應的習作內(nèi)容，遵循了學生的認知規(guī)律，考慮到了學生能力發(fā)展的水平，使知識、能力與心理發(fā)展同步，形成了更為合理的習作教學體系。

（一）習作單元的內(nèi)容安排體現(xiàn)了課程標準的要求

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二學段的習作目標要求學生能“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。三年級兩冊的習作單元目標分別是“觀察”和“想象”。觀察為寫作帶來豐富的生活體驗和感性資料，想象則是寫作內(nèi)容生命化、個性化的基礎，是生動表達、放飛思想的思維工具。課程標準要求“能寫簡單的紀實作文和想象作文”。四、五年級的習作單元包括了記敘類寫作的幾類常見寫作內(nèi)容。人、事、物、景，分列在四、五年級的寫作學習中。六年級兩個習作單元的習作目標是“圍繞中心意思寫”和“表達真情實感”，這與課程標準中第三學段習作目標“內(nèi)容具體，感情真實”相照應。

統(tǒng)編小學語文教材習作單元秉承課程標準對二、三兩個學段的習作要求，從學生學習書面表達的客觀規(guī)律出發(fā)，由基礎到高階，漸次推進，搭建了較為系統(tǒng)的寫作教學脈絡。

（二）習作知能訓練網(wǎng)路與助學系統(tǒng)構(gòu)成了習作教學內(nèi)容

統(tǒng)編小學語文教材的習作單元編排體現(xiàn)了由低到高的寫作知能訓練網(wǎng)路的構(gòu)建，但習作單元并非習作教學的全部。每一個非習作單元都安排有一個習作學習任務，基礎寫作方法也散布在相關的單元教學之中。三年級上學期的八次習作中，人事物景等主題類習作在習作學習的初始學期全部涉及，寫作中主要是讓學生初識小學階段要接觸的常見文體類型，對這幾類文體的寫作形成初步的表達意識，保持良好的寫作新鮮感。從整個教材的習作編排體系看，編者有意讓小學習作訓練的主體——記敘類文體的寫作貫穿小學習作學習全過程。我們可以看出，教材按照各年段學生學情的不同，習作能力訓練分別從基礎能力訓練階段（三年級），到基本能力專題訓練階段（四、五年級），再到基本能力再提高階段訓練（六年級），形成了以四個年級八個習作單元為經(jīng)線的縱向?qū)懽髂芰τ柧毢鸵愿鲀越滩闹袉卧曌鳛榫暰€的橫向?qū)懽髂芰τ柧毜膶懽髦苡柧毦W(wǎng)路。

有人認為，統(tǒng)編小學語文教材中的助學系統(tǒng)是“依附于語文學習內(nèi)容的‘導語、注音、插圖、練習’的集合”[2]。從習作教學的角度看，助學系統(tǒng)在習作教學中具有重要作用。導語明確了每個單元習作訓練的重點，插圖是習作教學的重要資源，課后習題是習作教學隱性的日常，既是教材助學系統(tǒng)的核心部分，也是習作知識與方法在閱讀教學中的交叉和滲透。

習作知能訓練網(wǎng)路與助學系統(tǒng)共同構(gòu)成了習作教學的主要內(nèi)容。

（三）習作知能訓練體系性弱，構(gòu)建了開放的寫作教學空間

無體系的知識系統(tǒng)是零散的、零亂的，不利于教師的操作，也不利于學生對所學知識的個性建構(gòu)。溫儒敏教授在談到語文知識的教授時指出，“教學實施中不去追求‘體系化’，但還是要有體系的”[3]。從統(tǒng)編小學語文教材習作單元的編排可以看出，習作知能訓練體系呈現(xiàn)三個特點：一是強化基礎性寫作能力的培養(yǎng);二是突出寫作能力訓練的前后銜接;三是寫作體系的開放性。教材本身并沒有編寫嚴密的習作體系，也正是這樣的編排特點，習作教學才有了開放的空間。

二、明確意圖，厘清習作訓練要點

統(tǒng)編小學語文教材的習作單元，作為習作學習的專題單元，體現(xiàn)了寫作知識獲得和寫作能力訓練的學科教學價值。

（一）梳理寫作知識

安楊華認為，“非理性的語文教學淡化知識，理性的語文教學則強調(diào)運用語文知識解決語文實踐問題，語文知識的運用有助于解決語文實踐問題、提高語文學習效率、提高語文素養(yǎng)”[4]。因此，小學習作教學不能繞過寫作知識這一基石。習作單元的知識性價值在于為習作行為做好知識準備。教師可以從習作單元各板塊的設置中厘清其中習作知識的分布，并分析其在習作教學中的價值。

習作單元中的知識可以分為四類：一是結(jié)構(gòu)知識。這類的習作知識為文章構(gòu)篇提供架構(gòu)和形式上的依據(jù)，使文章形式符合“文”的要求和規(guī)范。二是選材知識。材料是寫作的內(nèi)容源泉，是構(gòu)成文章建筑的實質(zhì)性“磚瓦”。材料也決定了文章的寫作價值。三年級習作單元主題“觀察”“想象”，本身就是材料獲得的重要方法。四年級習作單元指出可以通過見聞、體驗來獲得材料。五年級上冊習作單元以寫說明文為主題，指出可以通過“搜集資料”獲得材料。三是立意知識。立意包括文章的主題選擇、表現(xiàn)方法、傳遞意圖等方面。四是文體和表達知識。小學階段的習作以記敘文為主要學習文體，習作單元中記敘文的文體知識涉及較多，也涵蓋了說明文、說理文等相關文體知識。表達知識與相應的文體相隨，在記敘文習作單元中，涉及了寫人方面的外貌、動作、心理的描寫方法，直接描寫和側(cè)面烘托的方法，修辭方法等。在說明文單元介紹了常見的說明方法和不同的說明語言風格。這些寫作表達方法上的知識，為學生寫作實踐提供了具體工具。

（二）訓練寫作能力

學生需要在習作學習階段形成基本的寫作能力。一是構(gòu)篇能力。第三個學段的寫作能力由構(gòu)句、構(gòu)段的基礎訓練轉(zhuǎn)向構(gòu)篇的一般要求。二是修改能力。教材中習作單元建議學生寫好初稿后學習修改作文。三是敘述描寫能力。小學記敘文體類習作需要記敘與描寫綜合運用，在寫作訓練中，學生用書面語言敘述、描寫的能力會得到不同層次、不同頻次的練習。四是寫作思維能力。在小學習作教學中沒有專門的思維訓練內(nèi)容，但在教學中，教師需要借助閱讀教學和習作教學幫助學生形成賦形思維、邏輯思維和分析思維等高級思維的能力，以幫助學生學會表達。五是交流分享能力。教師要讓學生懂得“寫作是為了自我表達和與人交流”[5]。交流形式可以是互換閱讀，可以是互相朗讀和傾聽等。習作不僅可以培養(yǎng)自身的交際表達能力，而且在交流分享中也可以實現(xiàn)習作作品水平的再提升。

習作知識為能力形成提供養(yǎng)分，而能力的培養(yǎng)又不完全依靠知識，需要在練習中不斷提升。

（三）培養(yǎng)初步的寫作意識

王洪所認為，“只有那些能導致主體寫作實踐行為過程的意識，始終處于寫作行為過程主導地位的意識，我們才稱之為寫作意識”[6]。寫作意識是指寫作者在寫作過程中產(chǎn)生的、能影響寫作過程的穩(wěn)定的心理狀態(tài)。在學生初學寫作階段，教師要根據(jù)學生的心理認知和思維發(fā)展層次施教，讓學生習作知識的學習和習作能力的培養(yǎng)并行，形成初步的寫作意識。

一是寫作的整體意識，即要寫完整的文章，寫有意義的文章。二是寫作的過程意識。了解一篇文章的“出爐”需要經(jīng)歷哪些過程。在反復的寫作訓練中，強化學生對寫作活動的認知，進而完善寫作過程，改進寫作行為。三是寫作的讀者意識。小學生通過習作表達自己的真情實感，需要有讀者，有接受者。實現(xiàn)分享交流，既是作者寫作的一個出發(fā)點，也是提高文章質(zhì)量的要求。

三、立足教學，把準習作單元整體設計的脈搏

溫儒敏談到統(tǒng)編教材的備課時說，“備課時要有全局意識，一定要研究教材，梳理其‘隱在’的知識體系，比較自然而又扎實地體現(xiàn)在自己的教學中”[7]。習作單元的編排形式與普通單元不同，單元的語文素養(yǎng)培養(yǎng)指向往往只側(cè)重寫作的某一個方面，因此，更有必要從整體出發(fā)，對單元教學進行整體設計。我們以三年級上冊習作單元為例，試著探索習作單元整體設計的思路。

（一）在閱讀教學中滲透寫作知識點

習作單元的閱讀教學就是要將隱在的知識點進行梳理、挖掘，讓學生得到顯性的習作知識，為學生的習作訓練搭建知識性的支架。精讀課文要以文為例，為學生的能力訓練打好知識性基礎，使他們明白怎樣寫是好的，自己的作品寫得好不好，看看有沒有照著所學的方法來寫，為學生評價自己的習作是否符合習作要求提供參照。

從單元整體的角度來考慮，學生學習寫作方法的路徑可以明晰：在精讀課文中揭示寫作方法，借助習作例文驗證寫作方法，在初試身手和全文習作中實踐寫作方法。

三年級上冊習作單元《搭船的鳥》教學中，教師先指導學生觀察書中插圖翠鳥的樣子，讓學生說說“你看到了一只什么樣的鳥？”學生說完后教師再質(zhì)疑：課文寫鳥的樣子，為什么只寫翅膀、羽毛和它的嘴巴？由此學生明白，寫小動物，要抓住它最與眾不同的地方寫，這樣才能寫出它的特點。接著教師又質(zhì)疑：作者為什么不是按從頭到身體的順序?qū)懩?？由此讓學生明白，作者是在當時的觀察情景中，按照整體到局部這樣的順序來寫的。以上兩個環(huán)節(jié)，教師分別和學生們一起總結(jié)出寫小動物要寫出特色，要有順序的方法;在相應的板書中還原了寫作知識點;在質(zhì)疑和討論中驗證了寫作知識點，為學習觀察這個寫作能力點搭建了知識支架。

此時，關于觀察的寫作支架在閱讀中搭建起來，為接下來進行關于其他動物的練筆訓練奠定了知識基礎。

（二）在初練中發(fā)展能力點

習作訓練中，先要對寫作知識進行鋪墊，緊接著要進行習作能力訓練。習作單元的整體編排就是讓學生對習作訓練的主題有個逐步了解熟悉的過程，從部分到整體，從片段到篇章，循序漸進，各個擊破，化難為易。

1.在精讀教學中讀寫結(jié)合，訓練習作能力

習作單元精讀課文的教學，其重心是指向?qū)懛▽W習的。因此在習作單元的精讀教學中，要結(jié)合習作知識點適時進行實踐訓練。練筆，就是一種適合的訓練方法。教學《搭船的鳥》一課，教師借助動物活動的視頻，引導學生用學過的觀察方法進行觀察，再進行練筆訓練。教學《金色的草地》一課時，教師出示變化明顯的一些事物，如云朵、蘑菇、月亮的動態(tài)圖片，也可以帶上含羞草進課堂。引導學生觀察后，說說事物的變化有什么特點。教師隨后再結(jié)合之前鋪墊的“有順序，探原因”等寫作知識，讓學生進行練筆訓練，從而將知識轉(zhuǎn)化為能力。

讀寫結(jié)合訓練寫作能力切忌偏離習作單元的訓練主題。在這一單元中，觀察主題必須有適合觀察的對象。如果觀察內(nèi)容不能恰當選擇，那么學生的寫法訓練就會受到阻礙，影響寫作能力的訓練。如果將《搭船的鳥》和《金色的草地》中所用的練筆情境互換，則會讓訓練成為空談。所以，成功的讀寫結(jié)合，一方面要有堅實的習作知識揭示過程，另一方面還要有與之相應的練筆素材。

2.利用“初試身手”進行片段訓練，鞏固習作能力

“初試身手”是結(jié)合精讀課文進行寫作訓練后的延伸和鞏固。在讀寫結(jié)合的訓練過程中，學生的學習方式是“照葫蘆畫瓢”。到了“初試身手”學習中，則要求學生運用寫作知識進行寫作練習。這種練筆訓練就是將寫作知識轉(zhuǎn)化為能力的訓練過程，可以起到鞏固寫作知識、強化習作能力的作用。

如小學語文三年級上冊第五單元的“初試身手”給學生設計了兩個觀察對象，一個是蝸牛，一個是芒果。教師的訓練不必局限于這兩個對象，可以讓學生選擇自己熟悉的事物來寫。這種自由選擇，既是訓練學生對材料的分析和選擇能力，也是學生在選擇中判斷對應寫作對象與本次練筆相關特點的過程。如學生有的觀察超市賣的泥鰍，通過多種感官寫泥鰍特點;有的觀察自家的小狗，通過動作描寫表現(xiàn)小狗的可愛。教師在評價時要注意總結(jié)學生在寫法上與單元主題相一致的地方，對寫作知識點進行重復和強調(diào)，以強化寫作方法。

（三）在習作課中提升核心寫作能力

習作是對學生已形成的寫作知識與能力的檢視與驗證。習作教學需要認清自己的教學定位，不能是簡單的寫作知識的再回顧、寫作能力的再訓練，而是要在此基礎上關注整體文章的構(gòu)成，讓學生寫出完整的作品來。因此，習作課教學的重點是訓練學生的核心寫作力。核心寫作力包括將寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作實踐的能力，還包括運用寫作能力寫出完整篇章的能力。

如在小學語文三年級上冊第五單元習作教學中，教師首先明確本次習作要求：思考最近的觀察中，你印象最深的是什么？幫助學生確定寫作對象。其次展示學生前期的寫作片段，引導學生發(fā)現(xiàn)寫作問題，如觀察不具體、沒有寫出事物特點等，再引導學生從例文中尋找解惑之法。教師重點指導例文有哪些觀察視角，引導學生反思：自己的觀察視角合理嗎？例文中如何寫出事物特點的，自己寫出事物特點了嗎？緊接著，借助兩篇例文指導學生：評價作文除了觀察是否仔細、特點是否突出、描寫是否生動等標準，還要看是否和作者一樣，在文章中融入了自己的真實情感。學習寫作活動開始后，教師仍要巡視，對有困難的學生個別指導，同時發(fā)現(xiàn)典型作品，為評價做準備。

習作單元的各板塊之間有很強的邏輯思路，在教學設計中如果逐課備課，而不考慮前后聯(lián)系，一則不符合編者意圖，一則無法充分發(fā)揮習作單元各板塊的作用。從整體角度備課習作單元，習作單元編排的優(yōu)勢會得到更好的體現(xiàn)，教學也會產(chǎn)生更好的效果。

參考文獻：

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于概念隱喻的高中語文‘文本場式’解讀研究”（D/2018/02/301）成果之一。

收稿日期：2021-10-28

作者簡介：李麗，淮安市淮陰區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇淮安，223300），高級教師;黃偉，南京師范大學教育科學學院（江蘇南京，210013），教授，博士生導師。