謝珊 栗鑫宇 付雷

摘要通過SOLO分類理論對人教版高中生物學(xué)必修1、必修2新舊教材章習(xí)題與節(jié)習(xí)題中不同內(nèi)容類型的圖像題進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)新舊教材圖像題的SOLO層次分布在數(shù)量和內(nèi)容類型上存在差異?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，給出提高學(xué)生生物學(xué)圖像題作答能力的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞 SOLO分類理論 圖像題 教學(xué)建議

中圖分類號G633. 91文獻(xiàn)標(biāo)志碼B

隨著我國《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布，生物學(xué)科進(jìn)行了新一輪的教材改革。圖像系統(tǒng)是生物教材表層系統(tǒng)的組成成分之一，習(xí)題也是生物教材的重要組成部分。近年來，圖像題在高考中已經(jīng)成為考查熱點(diǎn)，且較多以教材中的圖像題為基礎(chǔ)進(jìn)行命題。因此，下面將《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·生物》（2004年版，下文簡稱舊教材）與《普通高中生物教科書·生物學(xué)》（2019年版，下文簡稱新教材）的圖像題進(jìn)行對比，分析兩者圖像題的內(nèi)容類型在SOLO水平層次上的差異，并通過探討教材中的圖像題來獲得有關(guān)生物學(xué)教學(xué)的啟示。

1SOLO分類理論

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類理論，即“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”，它是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價方法，由澳大利亞學(xué)者彼格斯（John B Biggs）首創(chuàng)，用來檢測學(xué)生在面對不同問題時所達(dá)到的不同的思維高度。SOLO分類法將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象拓展結(jié)構(gòu)水平5個循序漸進(jìn)的水平（表1）。這五個水平反映了學(xué)生由低級到高級的思維結(jié)構(gòu)，也描述了學(xué)生由具體到抽象、由淺入深的學(xué)習(xí)過程。

2高中生物學(xué)新舊教材圖像題的SOLO分析

2.1圖像題內(nèi)容類型的比較

根據(jù)內(nèi)容類型，可將圖像分為實(shí)物圖、形態(tài)結(jié)構(gòu)圖、生理過程圖、實(shí)驗(yàn)圖、概念圖、遺傳圖解、生態(tài)圖、圖表曲線8種類型。具體分類見表2。

通過對新舊人教版高中生物學(xué)教材（必修1、必修2）章習(xí)題與節(jié)習(xí)題中的圖像題的研究發(fā)現(xiàn)，新舊教材中并未涉及生態(tài)圖這一類型。因此，本研究將圖像題分為7種內(nèi)容類型，章習(xí)題與節(jié)習(xí)題中不同類型圖像的數(shù)量統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。

從表3中數(shù)據(jù)可知，新舊教材的圖像內(nèi)容類型豐富，包括實(shí)物圖、形態(tài)結(jié)構(gòu)圖、生理過程圖、概念圖、遺傳圖、圖表曲線6種圖像類型。從整體上來看，新舊教材均注重考查學(xué)生對形態(tài)結(jié)構(gòu)圖和圖表曲線的掌握，舊教材中形態(tài)結(jié)構(gòu)圖占26.8%，圖表曲線占19.5%；新教材中形態(tài)結(jié)構(gòu)圖占20%，圖表曲線占27.3%，兩種類型圖像數(shù)量之和的比例均在46%以上。因此，新舊教材在圖像題的圖像內(nèi)容呈現(xiàn)上側(cè)重點(diǎn)相似。

但通過比較可知，新教材強(qiáng)化了對圖表曲線的使用，比例從19.5%上升到27.3%。這也說明新教材更注重培養(yǎng)學(xué)生分析圖表以及從圖表中獲取信息的能力，從而來培養(yǎng)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)的習(xí)慣。與舊教材相比，新教材圖像題中實(shí)物圖的數(shù)量增加了接近4倍，比例從7.3%上升到20%，側(cè)重圖像的生活化，有利于學(xué)生將生物學(xué)知識與日常生活聯(lián)系起來，運(yùn)用生物學(xué)知識來解釋現(xiàn)實(shí)生活中的生物現(xiàn)象。生理過程圖在新教材中的數(shù)量略有增加，這類圖有利于學(xué)生對生物生命過程的理解，可見，新教材重視對生物生命活動的考查。

2.2生物學(xué)圖像題的SOLO層次劃分

SOLO分類理論的“前結(jié)構(gòu)水平”是指學(xué)生無法理解題目或者問題的要求。但是，教材中每章節(jié)的習(xí)題是編寫者根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)所編制的，是對每章節(jié)內(nèi)容的復(fù)習(xí)和鞏固，因此在高中階段不涉及該結(jié)構(gòu)水平的問題。在對生物學(xué)圖像題進(jìn)行SOLO劃分時，不將其考慮進(jìn)去。下面基于SOLO分類理論，并從生物學(xué)圖像題的特點(diǎn)出發(fā)，對生物學(xué)圖像題進(jìn)行了SOLO水平劃分（表4）。

2.3不同內(nèi)容類型圖像題的SOLO層次分布

根據(jù)上述生物學(xué)圖像題的SOLO分類方法，對人教版必修1和必修2新舊教材中每章節(jié)不同類型的圖像題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，舊教材涉及41道題目，新教材涉及55道題目，增加了圖像題的題量。表5為圖像題的SOLO層次分布情況。

從整體上分析，不難發(fā)現(xiàn)，新教材和舊教材大部分的圖像題都處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，比例均在72%以上，而處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)水平的圖像題則相對較少。這說明生物學(xué)教材中大多數(shù)的圖像題需要學(xué)生綜合多個知識點(diǎn)來進(jìn)行解題，把握各個生物量之間的關(guān)系，從而理解圖像中的生物學(xué)意義。

相比于舊教材，新教材的圖像題在SOLO四個水平上都有涉及，層次更加豐富，并且新教材的圖像題更集中在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象結(jié)構(gòu)水平，分別從43.9%增加到56.4%，0%增加到18.2%。由此說明，新教材中的圖像題不僅注重對學(xué)生基礎(chǔ)知識的考查，還注重對學(xué)生能力的檢驗(yàn)。學(xué)生在作答時，需要對圖像題中碎片化的知識點(diǎn)進(jìn)行整合并靈活運(yùn)用，以解決綜合性高、應(yīng)用性強(qiáng)的問題?？梢姡陆滩闹械膱D像題重視提高學(xué)生理解圖像和分析圖像的能力。

為了做進(jìn)一步分析，下面將新舊教材中不同內(nèi)容類型的圖像題按照SOLO層次分布進(jìn)行細(xì)分（表6），并在表格中標(biāo)示出了處于同一SOLO水平下不同類型圖像題的數(shù)量和所占比例。

分析表格，可以得出以下結(jié)論：①新舊教材中圖像題的內(nèi)容類型大多數(shù)以形態(tài)結(jié)構(gòu)圖的形式分布在SOLO層次中的單點(diǎn)結(jié)構(gòu)與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平上，注重對學(xué)生知識點(diǎn)的考查，且很少涉及情境。②新舊教材的圖像題在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平上更傾向于選用概念圖和圖表曲線，但舊教材側(cè)重于概念圖，而新教材則更關(guān)注于圖表曲線。概念圖要求學(xué)生具有歸納與概括的能力，能將各個知識點(diǎn)連接成一個整體，明確概念與概念之間的邏輯關(guān)系；圖表曲線的形式多樣、蘊(yùn)含的知識點(diǎn)更廣泛，需要學(xué)生對其進(jìn)行分析判斷、對照比較，最后推理運(yùn)用并解決問題，需要注意的是圖表曲線相比于概念圖對學(xué)生思維水平的要求更高。圖像題在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平上的考查大部分涉及到情境，且學(xué)生較為熟悉。③舊教材的圖像題并不涉及抽象拓展結(jié)構(gòu)水平，而新教材增加了處于該水平的圖像題——多為實(shí)物圖和圖表曲線。由此說明新教材不僅注重圖像題的基礎(chǔ)性，還關(guān)注圖像題是否具有創(chuàng)新性，要求學(xué)生對知識進(jìn)行拓展和遷移，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的推理、分析和總結(jié)能力，兼顧學(xué)考的考查性和高考的選拔性。在該水平上，圖像題的情境有兩種類型：①學(xué)生較為陌生的；②在學(xué)生熟悉的試題情境上進(jìn)行拓展。

3生物學(xué)圖像題的教學(xué)建議

（1）結(jié)合SOLO分類理論，制定不同層次教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)指引著整個課堂教學(xué)活動的開展，是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心組成部分。在制定完每單元的教學(xué)目標(biāo)后，教師可運(yùn)用SOLO分類理論從更深層次的角度解讀目標(biāo)，明確教學(xué)目標(biāo)與發(fā)展學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平之間的關(guān)聯(lián)。例如，要求學(xué)生對舊知的回憶和新知的記憶，等同于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平；要求學(xué)生記住概念的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行舉例說明，從而加深知識的形象化，該要求對應(yīng)多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平；學(xué)生能對知識點(diǎn)進(jìn)行歸納概括、推理應(yīng)用，體會知識的深層意義，這一層次屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平；學(xué)生在掌握知識點(diǎn)的相互關(guān)系后，能夠?qū)⑵潇`活地運(yùn)用到新情境中去解決實(shí)際問題，領(lǐng)悟生命的本質(zhì)，這一層次對應(yīng)抽象拓展結(jié)構(gòu)水平。在教學(xué)目標(biāo)確立之后，教師還要采取有效的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和能力的提升，從而更好地解答處于高層次SOLO水平的不同內(nèi)容類型的圖像題。

（2）圖境交融，提升學(xué)生思維水平。在SOLO水平中，高層次的圖像題通常都具有實(shí)際的生物學(xué)情境。這類題目需要學(xué)生結(jié)合情境，將多個變化的生物量整合起來去分析復(fù)雜的生物過程，而不是僅僅停留在用單個或多個知識點(diǎn)去解決問題。在本質(zhì)上，情境和圖像、情境和知識點(diǎn)之間是相輔相成、相互交融的。但在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生只關(guān)注圖像所傳達(dá)的淺層意義，沒有充分聯(lián)系題目所給出的情境，造成對圖像的片面認(rèn)識從而導(dǎo)致作答不完整、有偏差。因此，教師在講授圖像題的過程中，需要幫助學(xué)生形成對圖像的完整認(rèn)識，讓學(xué)生能夠挖掘出圖像深層次的生物學(xué)內(nèi)涵，在一般情境中結(jié)合特殊情境，提升學(xué)生圖像與情境轉(zhuǎn)換能力，從而更好地解答圖像題。

參考文獻(xiàn)：

[1]J B Biggs，K F Collis. Evaluating the Quality of Learning：The SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982.

[2]（澳）彼格斯，（澳）科利斯著.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價SOLO分類理論可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)[M].北京：人民教育出版社，2010.

[3]楊帆.中英兩國高中生物學(xué)教材插圖的比較研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2015.