潘建

摘? ? 要

在倡導(dǎo)文體意識、關(guān)注文體知識、聚焦體裁特質(zhì)的教學(xué)思潮下，我們的語文教學(xué)必須要走出大一統(tǒng)的慣有模式，把握文本體裁的表達密碼，才能真正提升學(xué)生解構(gòu)文本的能力。以此觀照當下的散文教學(xué)，意脈相通的文章被切割為孤立的板塊，散文應(yīng)有的意境蕩然無存。因此，應(yīng)搭建意以境會的通道，揣摩語言，在穿越樊籬中感知“境由心生”;統(tǒng)整比照，在關(guān)照心物中體悟“觸景生情”;揣摩體悟，在因智生幻中邁向無我之境;拓展補充，在情景成境中勾連心物視界，讓散文教學(xué)走向高效。

關(guān)鍵詞

揣摩體悟 拓展補充 統(tǒng)整比照 揣摩語言

散文最大的特點是“形散而神聚”，既可以敘事記人，又可以抒發(fā)情感、發(fā)表觀點，是學(xué)生進行語文學(xué)習、提升言語生命質(zhì)量的有效資源。但縱觀當下的教學(xué)實際，很多教師無視散文體裁的文體特點，將其視為一般性的文本開展教學(xué)，嚴重破壞了散文原本的意境。

一、無視文本特質(zhì)，散文教學(xué)喪失基本的意境

運用缺乏文體意識的教學(xué)理念來關(guān)照散文教學(xué)，就會在無形之中形成這樣的尷尬：我們沒有能夠?qū)⑸⑽倪@一獨特文體所蘊含的核心知識作為單獨的教學(xué)板塊，嚴重曲解其“形散而神聚”的風雅品質(zhì)，導(dǎo)致散文內(nèi)在意境完全被消解或者切割，教學(xué)目標難以確定，教學(xué)內(nèi)容難以研制，無法讓學(xué)生真正感受到散文獨特的內(nèi)在魅力，最終使得散文教學(xué)喪失了散文應(yīng)有的味道。

以《望月》一文的教學(xué)為例，很多教師都會從兩個維度設(shè)置教學(xué)內(nèi)容：首先是“千江有水千江月”的人文關(guān)照——依循著文本內(nèi)容，分別引領(lǐng)學(xué)生感受江中之月、詩中之月、心中之月的多維美感;其次是從感知角度出發(fā)，分別從觀察維度的“眼中月”、理解角度的“詩中月”和幻想角度的“心中月”來強化學(xué)生對散文的美學(xué)感知……這樣的選擇與積淀確實有著其積極的一面，但遺憾的是卻將整篇課文完整的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、生成過程完全丟棄了，將一篇意脈相通的文本切割成為了完全獨立、彼此失聯(lián)的單獨板塊，課堂也演變成為了機械的文化拼盤，更為關(guān)鍵的是將“我”以及“我”的情感發(fā)展完全丟棄了，教學(xué)中學(xué)生的認知與感受出奇地一致，個性體驗消殞殆盡。

如此忽視作者內(nèi)在情境和時空物境的教學(xué)模式，使得散文應(yīng)有的意境蕩然無存，學(xué)生閱讀散文的思維也被冰凍起來，核心知識無從汲取，語文核心能力也就自然無從啟動。關(guān)注意境，是中國傳統(tǒng)文學(xué)創(chuàng)作的最高境界和準則，是屬于中國獨特的美學(xué)范疇，也應(yīng)該成為關(guān)注散文教學(xué)的核心準則。

二、關(guān)注體裁樣式，搭建意以境會的達成通道

1.以“境”考量，開掘散文蘊藏的美學(xué)意境

還以《望月》為例，作者借助于悠遠的意境來展現(xiàn)瞬間的情思。縱觀整篇課文，以敘事為主，以寫景為輔。

從文本敘述的思路來看，觀賞著眼前月景、背誦著詩中月情、創(chuàng)生著心中月趣，作者所描述的“事境”軌跡與蘊藏在文本中的情感磁場（歡愉、沉醉、驚奇、幻想），呈現(xiàn)出“人”與“物”相通的境界。景色與情感彼此交融，鮮活的對話與內(nèi)斂的冥想交相輝映，構(gòu)成了整篇文本的內(nèi)在行文線索。而在課文中小外甥沒有僅僅滿足于月色的欣賞，而是主動要求吟誦對詩，進而聯(lián)想創(chuàng)生的情節(jié)變化，也成為構(gòu)建文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的一條隱性線索，使得原本就充滿童趣童真的兒童語言更加趣味無窮，將文本的境界推向了虛境之中。

如此解讀，此文作為一篇典型的散文就融合了多種境界：凸顯自然之美的物境、展現(xiàn)情節(jié)發(fā)展的事境、抒發(fā)情感體驗的情境、刻畫人物形象的人境……這些境界之間彼此相融、相通，容不得任何人從文本中斷章取義或是摘句拼盤。

2.融會貫通，遵循散文基本的取境機制

依循著“心物相通”的思維機制，我們總是習慣性地認為A與B相通，C與B相通，那么A與C就一定相通。這對文學(xué)性的閱讀并不合適。只有從文本核心的文思發(fā)生出，文本中的“心物”才會以不同的形式呈現(xiàn)。

以《望月》一文作者趙麗宏先生眼前所經(jīng)歷的景象變化為例：心中的安詳之感讓他想到船艙的甲板上看看月亮，眼中的月亮就被過濾到只剩下光芒，這便是作者之心與自然之物的首次交流，景由心生。隨后，靜謐幽靜的月色之美促發(fā)了作者創(chuàng)作的沖動，作者遵循內(nèi)心的體驗，選擇讓月亮的光斑和光影全部籠罩在月色的清輝之下，而作者筆下的月亮在創(chuàng)作過程中受到心中之月的影響，便選用了句式悠長、節(jié)奏舒緩的語句來展示那份寧靜和悠遠，使得創(chuàng)作時的語言氣質(zhì)與物象形成相得益彰之勢，建構(gòu)成了文本獨特而優(yōu)美的意境。無獨有偶，文中的小外甥觀賞月亮的思路和軌跡也是如此。他把月亮看成是“天的眼睛”，將月亮所呈現(xiàn)出來的所有特點連同他自己一起放了進去，整個言語沒有任何的添加和描繪，也不是所謂的比喻、擬人等修辭手法，而是孩童最自然、最天真的追問，人世界的萬事萬物都與我形成一體，成為不可分割的一部分。在這篇課文中，詩人的觸景生情、作者的因智動情，皆是如此。

三、辨析有無之境，訓(xùn)練意以境會的應(yīng)對能力

借助于意境的視角來重新架構(gòu)散文教學(xué)，《望月》一文無論是在文本解讀還是在教學(xué)設(shè)計上都迎來了全新的價值，我們可以嘗試運用“心物思維”，探究意以境會的對應(yīng)能力。但擺在我們面前的是，學(xué)生固有的知識儲備對這兩者并沒有深入而通透的認知，甚至有部分學(xué)生完全沒有涉及。我們的散文教學(xué)應(yīng)該何去何從呢？

1.揣摩語言，在穿越樊籬中感知“境由心生”

在學(xué)生初步閱讀課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容進行思考：作者趙麗宏在望月時，究竟看到了怎樣的月色呢？學(xué)生自主默讀課文的第一、第二兩個自然段，相機圈畫課文中的重點詞語。在交流中，學(xué)生從“黑色”和“銀色”中體悟到月光的柔和朦朧之美，顯得異常靜謐;從“隱約地伸展著、起伏著”猜測到這是光影在悄無聲息地移動，從“晶瑩閃爍”“千點萬點”在腦海中浮現(xiàn)出月光照射在江面上波光粼粼的畫面。緊接著，教師相機總結(jié)語言描述中的“光影、光斑”其實正是月亮的清輝之光。隨后，教師配置柔和而舒緩的輕音樂，指名學(xué)生朗讀，并相機組織學(xué)生進行評價，讓更多的學(xué)生感受到夜晚的月亮如此皎潔而寧靜，周圍的一切都不應(yīng)該去破壞，所以我們就應(yīng)該用輕柔而舒緩的語氣來朗讀。在這樣的基礎(chǔ)上，教師追問：“原來看似靜止的事物并不是刻板僵硬的，而是活的生命。那此時此刻，你朗讀之后的心情是怎樣的呢？”學(xué)生紛紛羅列出安寧、寂靜、安詳?shù)仍~語，使得學(xué)生的心境與文本之境、作者之情有機地融合在一起。最后，教師相機點撥，這正是“境由心生”的特質(zhì)，也是作者寫景的秘妙所在。

在品味散文語言、還原畫面的過程中，學(xué)生就能窺探到蘊藏在文本語言中的內(nèi)在心境，實現(xiàn)對文本內(nèi)在意境的感知與洞察，更揣摩體悟了散文中“共心徘徊”的寫景技法，可謂一舉兩得。

2.統(tǒng)整比照，在關(guān)照心物中體悟“觸景生情”

描寫月亮的詩歌不僅是這篇散文中作者和小外甥對詩的產(chǎn)物，同時也彰顯出豐富的美感價值，起到了潤澤、沐浴心靈的作用。生命個體的內(nèi)在心靈必須要被對象化才能變成把握意境領(lǐng)域的主體。什么樣的月色就是什么樣心情的直接體現(xiàn)。教師可以在教學(xué)中搭建這樣的解構(gòu)框架：默默地品讀這些詩篇，請同學(xué)們說說每句詩的大體意思，并分享一下你觸摸到的詩人情感，這些情感又是通過怎樣的方式表現(xiàn)出來的呢？學(xué)生憑借詩歌、憑借文本語言展開想象，分別關(guān)注了描寫月亮光線、外形、色彩以及指向情感的具體語言，達成異質(zhì)同構(gòu)的意象本質(zhì)：“白玉盤”晶瑩閃爍，外形圓潤而純白，是詩人李白孩童時代的最愛;“半輪月”旨在凸顯詩人李白內(nèi)在的懷念之情，是殘缺而不完整的;“明月光”與“地上霜”的自然組合，借助于月光如同冰冷的霜花一樣，將李白思念之情推向了全新的高度。

在學(xué)生分享交流中，教師絕不應(yīng)該是一個純粹的聽客，適時地點撥、設(shè)問會讓學(xué)生的感知朝著更深入的方向邁進：（1）既然是殘缺之月和不完整的心，如果我們將詩句改為“峨眉山月白玉盤”，你覺得怎樣呢？（2）同樣都是美好的滿月，為什么在蘇軾心中就是滿滿的埋怨，而到了李白心中就是如此的美好呢？（3）李白還是李白，月光還是月光，為什么在兒時是“白玉盤”，而長大之后卻成為了“地上霜”呢？……由此來看，古典詩歌中的“月”僅僅是一處客觀自然的景物嗎？你從這些承載不同價值和情感的月色之中發(fā)現(xiàn)了什么？

在這一案例中，學(xué)生通過對具體詩句的揣摩與體悟，感受到不一樣的月色會觸發(fā)完全不同的情感，但所觸發(fā)的景色必須要遵從內(nèi)心的認知體驗，要學(xué)會將內(nèi)心與景物對應(yīng)的特點巧妙鏈接，才能體悟事物、得其精髓，讓學(xué)生的思維邁向全新的意蘊空間。

3.揣摩體悟，在因智生幻中邁向無我之境

在這篇散文中，小外甥的機靈聰明與美妙的“江中月”和“詩中月”形成有效的映襯效果，以致于后面的“心中月”才能成為散文后續(xù)擴展的有力后盾。因此，從整篇文章的意境構(gòu)成來說，小外甥的聰明機靈也是感知文本意境的重要切入點。教師可以緊扣小外甥的奇思妙想進行探究性設(shè)問：“小外甥怎么會將月亮幻想成天的眼睛呢？”引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用心物思維的方式體察，同樣是收獲滿滿。

學(xué)生在交流中發(fā)現(xiàn)，在小外甥的眼中，眼睛和月亮一樣都充滿了光芒，都顯得特別亮;睜大了的眼睛和圓圓的月亮一樣都是圓形的;在困了的時候，月亮的狀態(tài)和小外甥自己的狀態(tài)是一樣的，他就直接將自己當成了月亮，把自己的感覺直接付諸于月亮。所以，如果從小外甥的視角來看，他與月亮之間是有著感情的。

至此，學(xué)生已經(jīng)從教材文本的語言中將小外甥幻想的神秘與奇崛有效地融合在光色、圓缺、隱現(xiàn)等不同的維度上，但這還遠遠不夠，教師還可以在這樣的基礎(chǔ)上繼續(xù)追問：你會怎樣來評價小外甥？很多學(xué)生為文中的小外甥羅列了一長串的評價語，比如富于幻想、聰明好學(xué)、天真可愛等，可為什么所有的讀者在閱讀了這些語句之后都會形成這樣的認知呢？學(xué)生的思維再度被教師的追問拉回到文本語言的細節(jié)之中，真正意識到小外甥的智慧與自己的觀察、思考，還有自身有著千絲萬縷的聯(lián)系，這才是建構(gòu)小外甥內(nèi)在品質(zhì)的源泉所在。

作者描寫江中月的景色不是核心，小外甥的人物意象才是作者表達的主要意圖。在文本中小外甥的聰明好學(xué)、機靈聰明不僅展現(xiàn)了人和境和諧統(tǒng)一的交融之美，還展現(xiàn)出了令人驚詫的物我交融的兒童思維，既讓作者浮想聯(lián)翩，又促動了作者的情動辭發(fā)。

4.拓展補充，在情景成境中勾連心物視界

經(jīng)歷了上述板塊的教學(xué)，學(xué)生對文本的感知就不能完全拘泥于表達的細節(jié)之中，而需要跳出文本，從整體性文化思維的角度嘗試打通人物心境與傳統(tǒng)文化之間的隔閡。

比如此時教師追問：“為什么月亮相同，但不同人看到的會有不同的感受呢？”學(xué)生或多或少地都能表達一些自己的認知，比如因為所處的環(huán)境不同，因為所經(jīng)歷的遭遇不同，他們看待月亮的視角也是完全不同的，所生發(fā)出來的情感也就不同了。但如果僅僅是停留在這樣的層次上，學(xué)生對這一問題的認知其實處于機械化、標簽化的膚淺維度上。為此，教師嘗試在扎扎實實的實踐操作過程中將學(xué)生獲取的信息、已經(jīng)擴展的視野、已經(jīng)習得的思維轉(zhuǎn)化為基本的學(xué)力，更好地夯實學(xué)生的感知素養(yǎng)。首先，教師拓展了2005年凱迪克金獎圖畫書《小貓咪追月亮》，主人公小貓咪在生下來第一次看到滿月時，心中冒出了一個想法：掛在天上的那個東西是滿滿的一瓶牛奶吧？我真想喝一口天上的牛奶??！學(xué)生對此幻想進行了評價，發(fā)現(xiàn)小貓咪之所以將牛奶和滿月進行了對應(yīng)聯(lián)系，是因為牛奶與滿月都是純白色，而且都是圓圓的形態(tài)，很招人喜歡;隨后，教師又組織學(xué)生快速閱讀了丹麥著名的藝術(shù)家《月光男孩》中的圖畫，引導(dǎo)學(xué)生在細致觀察的基礎(chǔ)上思考：作者所畫的月亮是根據(jù)什么特點想象并繪制出來的？經(jīng)過閱讀觀察與思考實踐，學(xué)生發(fā)現(xiàn)月亮的倒影和小男孩的調(diào)皮，兩者之間的交融構(gòu)成了這本圖畫書中的月亮形象……此時，教師可以將學(xué)生原本輸入狀態(tài)的認知思維逐步向輸出思維轉(zhuǎn)變，請學(xué)生細細看看生活中的月亮，好好想想你心中的月亮是怎樣的？請嘗試將自己的小心情、小心思和小秘密寄托在月亮上，你會有怎樣的情思和感情呢？文本中字里行間的意象，讓我們看到了心物思維的運用已經(jīng)為學(xué)生打開了進入散文內(nèi)核的大門和通道，讓每位學(xué)生都登上了散文的意象殿堂，并成為擁有散文自動化閱讀素養(yǎng)的樂讀者和善讀者。

[責任編輯：陳國慶]