宋丹陽(yáng) 宋志國(guó)

【摘要】本文研究了動(dòng)態(tài)評(píng)估在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中詞匯拓展方面發(fā)揮的積極作用，以期在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教育領(lǐng)域推廣這一更為科學(xué)高效的評(píng)測(cè)方法。測(cè)試主要采用對(duì)比分析法，將測(cè)試對(duì)象分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，對(duì)兩組參與者采用不同的一對(duì)一口頭測(cè)試并記錄數(shù)據(jù)，隨后通過分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)以及觀察對(duì)比兩組學(xué)生的表現(xiàn)了解動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)際效果。結(jié)果表明，外部媒介能夠幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)聯(lián)想來理解新的內(nèi)容;相比傳統(tǒng)測(cè)試法，動(dòng)態(tài)評(píng)估可以更清晰地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，以期對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法提供參考。

【關(guān)鍵詞】動(dòng)態(tài)評(píng)估;英語(yǔ)教學(xué);詞匯拓展

【作者簡(jiǎn)介】宋丹陽(yáng)（1990.10-），男，漢族，山西太原人，昆士蘭大學(xué)，澳大利亞布里斯班，澳大利亞昆士蘭大學(xué)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)在讀研究生，研究方向：第二語(yǔ)言英語(yǔ)教學(xué);宋志國(guó)（1963.09-），男，漢族，山西太原人，桂林電子科技大學(xué)圖書館館長(zhǎng)，教授，研究方向：圖書館與知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)。

動(dòng)態(tài)評(píng)估（Dynamic Assessment）是一種目前廣泛運(yùn)用于第二語(yǔ)言教育領(lǐng)域的交互式評(píng)測(cè)方法，旨在更好地幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題并提升知識(shí)積累和技能培養(yǎng)的效果。與傳統(tǒng)測(cè)試相比，該評(píng)估方法能夠發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力并對(duì)其產(chǎn)生的問題提供清晰的診斷和解決方案（Poehner，et al.2005）。近年來，國(guó)外許多學(xué)者對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估在第二語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用及影響進(jìn)行了深入的研究，包括Hessamy和Ghaderi對(duì)干涉主義動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)伊朗高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)的影響的研究，Emadi和Arabmofrad在伊朗英語(yǔ)聽力教學(xué)中使用動(dòng)態(tài)評(píng)估的分析以及Ableeva關(guān)于動(dòng)態(tài)評(píng)估如何提升大學(xué)水平法語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽力技能的報(bào)告等等。這些研究在不同程度上表明了，動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生的積極影響。受上述學(xué)者的啟發(fā)，筆者對(duì)國(guó)內(nèi)部分英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了一對(duì)一的詞匯動(dòng)態(tài)評(píng)估，以此淺析該評(píng)測(cè)方法對(duì)我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得方面的促進(jìn)作用。

一、動(dòng)態(tài)評(píng)估方法

測(cè)試是語(yǔ)言教育中一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，我們應(yīng)使用多樣化的評(píng)測(cè)方法來滿足不同的需求。這些需求包括根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)水平為其安排適當(dāng)難度和進(jìn)度的課程、對(duì)受試者進(jìn)行相關(guān)語(yǔ)言能力的評(píng)級(jí)以及設(shè)定淘汰機(jī)制的門檻等等。一般而言，測(cè)試可歸納為總結(jié)性（Summative Assessment）和形成性（Formative Assessment）兩大類。前者評(píng)估個(gè)體在一段時(shí)間內(nèi)達(dá)成的學(xué)習(xí)成就（習(xí)得的知識(shí)或掌握的技能），通常安排在一個(gè)完整的教學(xué)周期結(jié)束后。后者則強(qiáng)調(diào)反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題并加以解決，該類測(cè)試往往周期性地出現(xiàn)在課程的不同階段（Bachman， 1990）。傳統(tǒng)的形成性測(cè)試存在諸多缺陷。首先，其未能有效整合評(píng)估與教學(xué);其次，測(cè)試數(shù)據(jù)僅僅反映學(xué)生存在表象問題，而沒有揭示其出現(xiàn)的根本原因;再次，教師很難直接通過學(xué)生的考核結(jié)果提供有效的幫助來提高他們的成績(jī)（Vygotsky， 1978）。鑒于以上情況，一場(chǎng)考評(píng)機(jī)制的改革最終爆發(fā)并以動(dòng)態(tài)評(píng)估作為替代方案而結(jié)束。

動(dòng)態(tài)評(píng)估作為一種雙向交互式的形成性評(píng)估方法，由Vygotsky基于實(shí)際發(fā)展區(qū)（ZAD）和可能發(fā)展區(qū)（ZPD）理論（表1）提出，后經(jīng)Poehner and Lantolf（2005）引入第二語(yǔ)言教學(xué)。該理論將學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為三個(gè)部分：第一部分為學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握并且能夠獨(dú)立使用的知識(shí)和技能，也稱為實(shí)際發(fā)展區(qū);第二部分包含了學(xué)習(xí)者部分理解以及需要一定程度上的輔助才能運(yùn)用的知識(shí)和技能，即可能發(fā)展區(qū);第三部分由短時(shí)間內(nèi)暫時(shí)無法被吸收消化的知識(shí)概念組成（Vygotsky， 1978）。實(shí)際發(fā)展區(qū)與可能發(fā)展區(qū)間的距離表明了個(gè)體仍在發(fā)展且最終可能被完全掌握的能力。在動(dòng)態(tài)評(píng)估中，考官向受試者提供多種外部媒介（External Mediation）以輔助其完成作答，并根據(jù)考生的綜合表現(xiàn)完成一系列教學(xué)評(píng)估（Poehner， et al. 2015）。外部媒介作為動(dòng)態(tài)評(píng)估的核心主要以“三明治式”和“蛋糕式”兩種方式呈現(xiàn)?！叭髦问健卑爸脺y(cè)試、媒介提供、后置測(cè)試三個(gè)步驟。首先，考生參加前置測(cè)試，完成后教師根據(jù)作答情況進(jìn)行糾錯(cuò)講解，最后考生再參加后置測(cè)試。通過對(duì)比兩次測(cè)試的變化完成評(píng)估。“蛋糕式”將外部媒介融入測(cè)試進(jìn)程中，考官直接在考生無法正確作答的時(shí)候予以必要的講解和引導(dǎo)，通過學(xué)生在此過程中的反應(yīng)分析其學(xué)習(xí)能力（Hessamy et al.，2014）。

目前，使用的動(dòng)態(tài)評(píng)估可分為干涉主義（Interventionist DA）和互動(dòng)主義（Interactionist DA）兩種。在干涉主義動(dòng)態(tài)評(píng)估中，考生需按要求完成測(cè)試題目，當(dāng)他們回答錯(cuò)誤時(shí)考官將會(huì)按照從含蓄到直接的順序依次提供預(yù)先設(shè)定好的提示，直至考生找到正確答案。在這個(gè)過程中，包括一次性作答正確的題目數(shù)量、每道題目所使用的提示數(shù)量以及經(jīng)提示后依舊無法正確回答的題目數(shù)量在內(nèi)的多項(xiàng)數(shù)據(jù)將會(huì)被記錄并用來分析考生的潛在學(xué)習(xí)能力。互動(dòng)主義動(dòng)態(tài)評(píng)估以考生與考官對(duì)話的形式展開，當(dāng)考生遇到答題困難時(shí)，考官（老師）將根據(jù)實(shí)際情況給予開放式而非預(yù)設(shè)好的提示和講解。相比干涉主義動(dòng)態(tài)評(píng)估，該模式將測(cè)試與教學(xué)相結(jié)合，教師一方面可以通過對(duì)話了解學(xué)生的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，另一方面能夠在問題出現(xiàn)時(shí)進(jìn)行解答以幫助學(xué)生消化相關(guān)知識(shí)點(diǎn)（Sternberg et al.， 2002）。

二、測(cè)試過程及發(fā)現(xiàn)

本實(shí)驗(yàn)的參與者為20名國(guó)內(nèi)英語(yǔ)專業(yè)本科在讀的學(xué)生。為盡量避免個(gè)體差異造成的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)偏差，所選研究對(duì)象在性別、英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、語(yǔ)言環(huán)境和綜合水平等方面的表現(xiàn)均一致或相近。評(píng)估對(duì)象均為男性，有超過在國(guó)內(nèi)10年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷且全程，水平都到達(dá)了歐洲共同語(yǔ)言參考標(biāo)準(zhǔn)（CEFR）中的B2級(jí)別。測(cè)試以一對(duì)一的形式展開，參與者依次與一位考官完成對(duì)話，內(nèi)容是五個(gè)常用澳洲俚語(yǔ)的考查（表2），考生需從每個(gè)俚語(yǔ)下的三個(gè)英文注釋中找出意思與之一致的選項(xiàng)。所有學(xué)生通過抽簽的方式平均分為A、B兩組。A組作為實(shí)驗(yàn)組使用基于MLE（Mediated Learning Experience）模型的互動(dòng)主義動(dòng)態(tài)評(píng)估方法，即考生按要求回答問題，考官通過開放式對(duì)話在考生作答受阻時(shí)提供諸如暗示和舉例說明等外部媒介進(jìn)行輔助，并在考生每題選錯(cuò)兩個(gè)選項(xiàng)后公布該題正確答案。B組作為對(duì)照組以傳統(tǒng)形式完成相同的測(cè)試，在此過程中，考生須獨(dú)立作答而不能使用任何外部媒介，考官亦不會(huì)告知學(xué)生所選答案是否有誤。全部測(cè)試完成后對(duì)話內(nèi)容將被記錄并進(jìn)行對(duì)比，以得出動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)提語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)的實(shí)際提升效果。為方便數(shù)據(jù)整理同時(shí)避免人員混淆，每名考生以“所在組別字母+數(shù)字”的格式進(jìn)行標(biāo)記（例：A1即為A組第一名學(xué)生），考官統(tǒng)一表示為E。

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明，A組學(xué)生對(duì)測(cè)試中提供的直接或間接提示做出了積極的反應(yīng)。如，表3所示，在與A1的對(duì)話中，考官暗示brekky與meal有關(guān)，而選項(xiàng)中符合meal的描述僅有breakfast，于是考生將答案從A改為C，同時(shí)明白了brekky這個(gè)俚語(yǔ)的意思不是休息而是早餐。

事例列舉同樣起到了引導(dǎo)答題和促進(jìn)單詞理解的作用。學(xué)生A3開始不明白heaps of的意思，于是考官創(chuàng)建了一個(gè)情境模擬。情境中，crowded everywhere這個(gè)關(guān)鍵信息表明商場(chǎng)人很多，而選項(xiàng)中意思與之匹配的只有many這個(gè)單詞，由此考生可推導(dǎo)出俚語(yǔ)heaps of用來形容數(shù)量巨大（表4）。

此外，引導(dǎo)性提問同樣對(duì)單詞學(xué)習(xí)起了促進(jìn)作用。如表5所示，當(dāng)考生A9解答錯(cuò)誤a cold one的意思時(shí)，考官問他：“What kind of drinks can only be bought with ID card？”即什么樣的飲料需要出示身份證才能購(gòu)買，答案顯而易見，是含酒精類的飲料。通過對(duì)比所給三個(gè)選項(xiàng)，僅有beer滿足以上條件，故學(xué)生A最終明白a cold one作為俚語(yǔ)時(shí)的意思是啤酒。

另一個(gè)例子是，學(xué)生A1對(duì)bottle-o的解析過程（表6）。對(duì)話記錄表明考官的第一個(gè)問題引導(dǎo)考生往瓶裝飲料這個(gè)方向思考，在其成功鎖定beer和a cold one這兩個(gè)關(guān)于啤酒的表達(dá)后，通過第二問題使考生把啤酒和銷售啤酒的場(chǎng)所聯(lián)系起來，并最后得出酒精飲料專賣店這個(gè)意思。

這些例子表明，外部中介所包含的信息可以幫助考生在被測(cè)單詞與之前習(xí)得的知識(shí)之間建立聯(lián)系，從而推導(dǎo)出這些單詞的意思和用法。考生的可能發(fā)展區(qū)在外部媒介的刺激下逐漸演變?yōu)閷?shí)際發(fā)展區(qū)。換言之，這種評(píng)測(cè)方法有效擴(kuò)充了學(xué)生的詞匯知識(shí)。相比之下，采用傳統(tǒng)方法進(jìn)行測(cè)試的B組，由于沒有任何上述外部媒介的輔助，其評(píng)測(cè)結(jié)果僅僅呈現(xiàn)了考生原有的實(shí)際發(fā)展區(qū)，而未能有效展示他們的可能發(fā)展區(qū)，更沒能在口試過程中教授新的俚語(yǔ)知識(shí)。從這一點(diǎn)來說，對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估表現(xiàn)出顯著的優(yōu)越性，其相比傳統(tǒng)測(cè)試方法能夠更有效促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯拓展。

三、結(jié)語(yǔ)

動(dòng)態(tài)評(píng)估作為一種新的測(cè)試方法，體現(xiàn)了蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家Vygotsky的實(shí)際發(fā)展區(qū)和可能發(fā)展區(qū)理論。與傳統(tǒng)單項(xiàng)檢測(cè)機(jī)制相比，其不但表明了考生已掌握的知識(shí)技能，更通過外部媒介激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，這使得教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力有更加清晰的認(rèn)知，從而能夠更加科學(xué)高效地進(jìn)行授課內(nèi)容的安排以及教學(xué)方法的使用。動(dòng)態(tài)評(píng)估在第二語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮的重要作用已被不少國(guó)外學(xué)者證實(shí)，在我國(guó)英語(yǔ)教育體系中，推廣該評(píng)測(cè)方法能夠幫助教師更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，并制訂針對(duì)性的解決方案，對(duì)提升英語(yǔ)教育教學(xué)質(zhì)量有著積極作用。

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