趙習美 楊曉鈺

摘 要：語法教學作為聽、說、讀、看、寫多項技能發(fā)展的基礎，在培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力中起著重要作用。然而目前許多教師在進行語法教學時大多只注重語法規(guī)則的講授，缺乏對語法意義和形式的探究和運用，導致學生只能機械地記憶規(guī)則。鑒于此，本文旨在基于英語學習活動觀，探索指向核心素養(yǎng)的三維（形式、意義、使用）統(tǒng)一、六步（目標分享、語境創(chuàng)設、學習探究、應用實踐、遷移創(chuàng)新和評價反思）整合的高中英語語法教學新途徑。

關鍵詞：英語學習活動觀；三維語法；六步整合；高中英語

問題的提出

高中階段的英語語法教學是在義務教育階段語法教學基礎上的延伸和繼續(xù)。教師應在更加豐富的語境中引導學生理解和運用新的語法知識，進一步發(fā)展他們的英語語法意識。Larsen-Freeman（2005）提出了語法能力（Grammaring）的概念，即準確、得體地運用語法表達意義的能力?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中課標》）指出，在語言使用中，語法知識是“形式—意義—使用”的統(tǒng)一體，它直接影響語言理解與表達的準確性和得體性，并強調了語法教學應注重對語法意義和形式的探究以及在實際生活中的運用（中華人民共和國教育部，2018）。

然而，現(xiàn)階段的高中英語語法教學過于強調語法作為規(guī)則的作用，忽視語言使用的具體環(huán)境和目的，忽視語法本身的表意功能（程曉堂，2013），主要體現(xiàn)在：第一，教師注重講解語法規(guī)則，學生機械地進行語法訓練；第二，情境設置不合理、不夠真實；第三，教師講解過于僵硬，不注重學生語法意識的培養(yǎng)；第四，缺乏真實的語用。因此，提高語法教學的有效性，積極探索《高中課標》理念下的高中語法教學新途徑有著重要意義。

本文基于英語學習活動觀和三維語法觀，提出了語法教學新途徑——“三維六步法”。該方法強調教師應基于教學目標創(chuàng)設真實的語境，設計不同層次的教學活動，引導學生感知語法意義、概括和歸納語法規(guī)則，積極運用規(guī)則表達思想，以培養(yǎng)其語言運用能力。

英語學習活動觀與語法教學

《高中課標》提出了指向學科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀，明確活動是英語學習的基本形式，是學習者學習語言和嘗試運用語言理解與表達意義，發(fā)展多元思維，培養(yǎng)文化意識，形成學習能力的主要途徑；英語學習活動觀強調學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性等特點的英語學習活動，基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用。具體而言，學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等學習活動，即教師要圍繞主題創(chuàng)設情境，激活學生已有的知識和經(jīng)驗，鋪墊必要的背景知識，引導學生感知并理解語言所表達的意義；應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等學習活動，即教師要引導學生內化所學知識，鞏固新的知識結構，助力學生將知識轉化為能力；遷移創(chuàng)新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等學習活動，即教師要引導學生創(chuàng)造性地解決新情境中的問題，理解并表達觀點、情感和態(tài)度（中華人民共和國教育部，2018）。因此，本文希望從英語學習活動觀的視角重新審視語法課堂教學的合理性和有效性，旨在為學生設計有情境、有層次、有實效的英語學習活動。王薔、胡亞琳（2017）基于“學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新”的導向，建構了3×3 英語學科能力要素框架（見表1），使知識學習與能力素養(yǎng)的關系外顯化，為落實英語學習活動觀提供了一套可觀察、可干預、可檢測的細化參照體系。本文基于此框架，設置了促進不同層次學生語法能力發(fā)展的課堂教學活動，從關注“教”轉向關注“學”，從而有效提高學生的語法學習效率和語用能力。

語言的形式不是任意的，而是與其表意功能緊密相關。語法是用來表達意義的資源，因此學習語法并不只是為了保證語言使用的正確性，學習者更應該注重語法項目在真實情境中的語用功能。許多研究者指出，語言規(guī)則本身不應該成為教學的最終目的，語法教學的內容還應包括語言形式的意義、與之所關聯(lián)的社會因素和語篇語境等（Larsen-Freeman，1997；Celce-Murcia & Hilles，1988）?！陡咧姓n標》也倡導以語言運用為導向的“形式—意義—使用”三維動態(tài)語法觀。

基于此，本文結合3×3 英語學科能力要素框架和三維動態(tài)語法觀，將英語學習活動觀下的語法課堂教學分為六個主要階段：第一，分享目標，聚焦主動學習； 第二，創(chuàng)設語境，聚焦語法意義；第三，學習探究，聚焦語法形式；第四，應用實踐，聚焦意義與形式；第五，遷移創(chuàng)新，聚焦語法運用；第六，基于目標，聚焦評價反思。

基于英語學習活動觀的語法教學案例分析

本文以外研版高中《英語》（2019年版）必修1 Unit 4 Friends Forever的Using language部分的語法課為例，基于單元主題——人與社會中“朋友”這一話題創(chuàng)設真實情境，將零散的語法知識串聯(lián)起來進行教學。教師首先通過目標分享，激發(fā)學生主動學習的欲望，再通過學習理解和應用實踐活動，層層推進到遷移創(chuàng)新的語言產出階段，最后基于目標引導學生自我評價與反思，實現(xiàn)指向核心素養(yǎng)的三維統(tǒng)一、六步整合的高中語法教學。

1.分享目標，聚焦主動學習

教學目標也稱學習目標，是課堂教學的出發(fā)點和歸宿，對教學環(huán)節(jié)的設計以及課堂教學的實際效果會產生直接影響?！陡咧姓n標》指出，教師在教學中應根據(jù)學生實際需求，圍繞“形式—意義—使用”設計既有層次又強調整合的多種教學活動，促進學生英語語法意識和能力的發(fā)展（中華人民共和國教育部，2018）。

本節(jié)課主要聚焦語言技能的綜合學習和運用，著重講解定語從句中關系代詞who、whom、whose、that和which的用法，幫助學生在學習和生活的真實語境中發(fā)展語言技能，實現(xiàn)語言交際。在初中階段，學生已經(jīng)接觸過that、which和who引導的限定性定語從句，并且能理解句子的意思，但沒有進行過系統(tǒng)、深入的學習。結合以上教材和學情分析，教師設定了以下教學目標并在課堂上與學生分享，聚焦主動學習，培養(yǎng)學生在學習過程中的自我監(jiān)控能力。

Learning objectives：

●to explore the structure of attributive clauses by rewriting a poem；

●to identify the meaning of attributive clauses by comparing two poems；

●to describe pictures by using attributive clauses correctly；

●to compose a poem I Remember by using attributive clauses properly.

基于以上教學目標，教師設計了本節(jié)課的教學活動。

2.創(chuàng)設語境，聚焦語法意義

教師在該階段主要引導學生在語境中感知定語從句的應用，聚焦語法意義的理解，培養(yǎng)學生感知注意能力和記憶檢索能力。

本階段教學設計板書如圖1所示。

結合“朋友”這一單元話題，教師在課堂導入部分通過問題引領，激發(fā)學生思考和表達，讓學生意識到生活中自己會交往到不同類型的朋友，幫助學生從多元角度思考問題。隨后，教師結合單元話題，創(chuàng)編詩歌I Remember，從而引出自己的朋友，并采用聽寫的方式，引導學生填寫the boy、the teacher等，將語法知識的學習融入技能訓練之中。在學生完成填空后，教師追問“How much do you know about the boy from the poem？”，引出對the boy的補充描述，逐步呈現(xiàn)定語從句“I remember the boy who often tells jokes.”，完成定語從句的概念建構。

3.學習探究，聚焦語法形式

教師在該階段側重通過學習理解類活動培養(yǎng)學生的提取概括能力。在探究過程中，教師引導學生在做中學，聚焦對語法形式的學習。

本階段教學設計板書如圖2所示。

學生根據(jù)教師示范的定語從句嘗試重構整首詩歌的過程很好地體現(xiàn)了合作探究的教學理念。盡管初中階段學生未學過whom和whose作為定語從句引導詞的用法，但他們通過已有的定語從句知識，由教師引導完成學習，創(chuàng)編出詩歌的完整內容。隨后，教師用問題引導學生對比前后兩首詩歌，再次感知定語從句的用法，然后運用圖中的結構分析示例引導學生分析定語從句結構，進一步直觀地了解其構成。

教師引導學生提取、歸納關系代詞的用法并填寫表2。教師先示范填寫，再讓學生以小組合作探究的形式加以提取概括。此活動共有三個步驟：首先，總結原詩中who、whom、which、whose的基本用法；之后，呈現(xiàn)詩中who和which換為that的部分，總結that的用法；最后，呈現(xiàn)that和which在定語從句中作賓語、whose在定語從句中作定語時的句子，引導學生補充其用法并填寫在表2中。學生通過探究不僅發(fā)現(xiàn)了語法規(guī)則，還領會了語法意義。

4.應用實踐，聚焦意義與形式

該階段主要聚焦定語從句形式和意義的整合運用，培養(yǎng)學生描述闡釋、分析論證和整合運用能力。

教師在本階段從句子層面到篇章層面設計了三個教學活動。在第一個活動中，教師基于前面對定語從句意義和形式的探究，提供含有定語從句的名言警句，讓學生識別并說出定語從句部分，如“A friend is a present which you give yourself.”以及“A true friend is one who overlooks your failures and tolerates your successes.”等，然后讓學生針對“朋友”這一話題發(fā)表觀點并適當評述，引導學生形成正確的交友觀，體現(xiàn)了立德樹人的教育理念。在第二個活動中，教師出示圖片，讓學生使用所學的關系代詞完成句子并說明原因。如“I remember the girl who / that often tells jokes.”和“The Kite Runner is a book whose theme is friendship.”等。在第三個活動中，教師給出以下篇章，引導學生將畫線的單句合成含有定語從句的句子，并對比前后篇章的特點。

Lucy is my friend. She has a hearing problem. When she first came to my school， she seemed lonely， but we soon became friends. At first it was difficult to communicate with her. So I learnt a new language. It allows me to “speak” with my hands.

Lucy is a smart girl. Her ideas are always inspiring. I sometimes have problems. I cant solve them. When this happens， I always ask Lucy for help. Lucy is a good listener. We should learn from her.

學生學習了定語從句的意義和形式后，教師指導學生進行應用實踐。該階段的活動培養(yǎng)了學生的描述闡釋、分析論證和整合運用能力。

5.遷移創(chuàng)新，聚焦語法運用

該階段主要聚焦定語從句的運用，目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造想象能力。

本階段教學設計板書如圖3所示。

在輸出活動中，教師引導學生創(chuàng)編一首描寫自己朋友的詩歌。首先，教師引導學生對比觀察兩首詩歌中定語從句部分的用詞，即動詞和形容詞，拓寬學生的創(chuàng)作空間。同時教師以問題的形式，為學生從多個角度描述朋友搭好支架。接著，教師先給出兩首詩歌示例，讓學生判斷優(yōu)劣，為學生后面評閱自己和同伴的詩歌打下基礎。然后教師給出一個checklist（見表3），引導學生反思自己和同伴完成的詩歌。

該活動讓學生在有意義的語言輸出實踐中掌握目標語言項目，達到語法學習中“形式—意義—使用”的統(tǒng)一。

6.基于目標，聚焦評價反思

在完成教學活動后，教師引導學生從形式、意義、使用三個方面回顧定語從句這一語法項目，對所學知識加以總結和概括。最后教師給出Selfassessment表格（見表4），讓學生評價反思自己的學習。教師根據(jù)教學目標設計評價維度，引導學生監(jiān)控、反思、調整和評價自己的學習，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

教學反思

整堂課基于“朋友”這一話題，將定語從句的學習與3×3英語學科能力要素框架、“形式—意義—使用”的三維動態(tài)語法觀通過六個教學階段有機結合，讓學生在實踐中理解語法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、表達思想，并使他們聽、說、讀、看、寫的技能得到綜合發(fā)展。

在三維六步法中，第一階段的目標和第六階段的評價相對應，實現(xiàn)了基于目標的反思，在一定程度上體現(xiàn)了評價對教學的反撥作用。第二、三階段很好地對應了能力要素中的學習理解層次。教師通過語境，引導學生感知定語從句的語法意義，逐步歸納定語從句的形式和用法，培養(yǎng)了學生感知注意、記憶檢索和提取概括的能力。第四階段與能力要素中的應用實踐層次對應。教師通過引導學生識別日常生活中含有定語從句的名言警句并進行圖片描述和篇章改寫，培養(yǎng)了學生描述闡釋、分析論證和整合運用的能力。第五階段對應遷移創(chuàng)新層次。在學生完成聚焦形式和意義的輸出活動后，教師將所學知識遷移到實際生活中，讓學生用詩歌描述自己的朋友，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造想象的能力。由于這只是一節(jié)課的教學設計，具體的能力培養(yǎng)還需要后續(xù)課堂的設計和訓練。此外，不同的學生探究和學習的過程不一樣，具體的教學呈現(xiàn)方式可能稍有差異，教師應根據(jù)學生實際情況加以調整。

結語

語法是對語言內在結構規(guī)律的總結和研究。語言交際的流利性和準確性都有賴于語法，語法能力是語言運用能力的前提。英語語法教學不應為了教而教，要在實踐中增加語言輸入，在適當?shù)那榫持羞_到靈活運用語法規(guī)則的目的。在高中英語語法教學中，教師只有結合教學實際有效開展貼近學生認知的活動，才能幫助學生高效地學習語法知識。教師要積極創(chuàng)設情境讓學生感知語言、發(fā)現(xiàn)規(guī)律并靈活運用，兼顧形式、意義和功能，在語境中引導學生理解、加工、內化并產出，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力和學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

Celce-Murcia， M. & Hilles， S. 1988. Techniques and Resources in Teaching Grammar[M]. New York： Oxford University Press.

Larsen-Freeman， D. 1997. Grammar Dimensions： Form， Meaning， and Use（2nd edition）[M]. Boston， MA： Heinle and Heinle.

Larsen-Freeman， D. 2005. Teaching Language： From Grammar to Grammaring[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

程曉堂. 2013. 關于英語語法教學問題的思考[J]. 課程·教材·教法，（4）： 62—70

王薔， 胡亞琳. 2017. 英語學科能力及其表現(xiàn)研究[J]. 教育學報， （2）： 61—70

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

趙習美，西南大學外國語學院2018級研究生。

楊曉鈺，西南大學教師教育學院教授，碩士生導師，教育部“國培計劃”首批專家?guī)斐蓡T。