劉向東

[摘?要] “雙一流”建設背景下，各高校逐步加快了青年教師的引進力度。而新的科研導向型合同制考核與傳統(tǒng)教學模式的張力，使青年教師在教學適應上了產生知識相對錯位、科研時間碎片化、自我認可不足、適應周期過長等教學適應問題，引發(fā)了明顯的職業(yè)綜合癥。合作教學中的知識互補、時間調試、團隊協(xié)作等特點，能夠很好應對科研導向考核制下青年教師的教學適應問題。這一教學策略的調整，除需要青年教師主動踐行之外，還需要高校教務管理體制做出相應的調整。

[關鍵詞]青年教師; 教學適應;“非升即走”;合作教學

[中圖分類號]G642.0?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0120-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.022

一、問題緣起與研究設計

“雙一流”建設背景下，為加快建設步伐，各高校正加大青年教師招聘引進力度，并出臺以科研為主導的合同制考核方案，督促青年教師加快學術成長、縮短學術發(fā)表周期。在此背景下，針對高校青年教師學術成果的非升即走式的合同制考核，成為一個頗具爭議的問題。于此同時，新考核體制下青年教師的教學適應問題也在發(fā)酵，并在青年教師身上表現(xiàn)出職業(yè)焦慮綜合癥的跡象，這一現(xiàn)象同樣值得重視。針對這一問題，教育部已經陸續(xù)推出相應導向性文件，要求高校不可只偏重科研而忽略教學。相關研究也開始跟進：部分學者從宏觀上分析了教學與科研的張力問題 [1][2]，也有學者從學科分支[3]或具體教學環(huán)節(jié)[4]尋求分析路徑。但總體而言，目前學術界關于雙一流建設背景下教學問題的研究更加偏重于批判性分析和整體分析，偏向于具體學科內的教學策略問題，對“雙一流”大學建設中青年教師這個關鍵群體的教學問題的關注則相對薄弱，尤其從青年教師群體[5]自身角度出發(fā)，對其教學適應問題的呈現(xiàn)及發(fā)生機制的分析研究較為匱乏。正因如此，現(xiàn)有研究的對策分析部分要么較為宏觀、抽象，要么陷入到具體課程的教學技術細節(jié)之中。這表明，亟需一個中觀視角對當下高校青年教師的教學適應問題做出分析。

“高校教師合作”是教育學研究中分析高校教學與科研議題的重要視角。有研究者認為教師間的合作氛圍能影響高校的整體氣質、運轉效率甚至是高校的生存本身[6];有學者認為高校教師間合作是一個不成文，但卻影響高校運轉各個層面與環(huán)節(jié)的重要原則[7]。對于教師個體而言，合作也是影響教師教學與科研效率的關鍵[8]。在此基礎上，國內學者發(fā)展出“教師專業(yè)合作”這一概念[9]，進而發(fā)現(xiàn)當下中國高校青年教師因為教學知識與能力匱乏[10]而存在諸多包括社交孤立[11]等在內的諸多問題。到目前為止，從青年教師群體角度出發(fā)，基于既有教師合作理論的對“雙一流”背景下青年教師適應問題進行研究的則較為鮮見。筆者在既有“教師合作”理論的基礎上，嘗試從合作教學的角度研究分析“雙一流”建設背景下青年教師的教學適應問題及其發(fā)生機制，進而提出合作教學的教學適應策略，并對其制度支持做出分析。

本文關注的“合作教學”是指新入職教師可以主動與其他教師，尤其是青年教師合作講授一門或多門課程;課程內部之間按照各自擅長知識和科研時間安排，做出教學任務與教學時間上的合理分工。事實上，合作教學已經在各個高校被少數青年教師自發(fā)采納。筆者以近5年來J省S大學P學院青年教師合作教學情況為例，對比采納合作教學前后，以及是否采納合作教學在教學適應上的綜合效果對比觀察，分析合作教學的綜合效果、發(fā)生機制及改善空間。

S大學是一所省屬重點高校，其P學院中的人文社科學院下設3個系科。“雙一流”建設背景下，S大學從2016年起以合同制的方式大力吸引青年教師。一個合同周期為3年，合同期內要求一定數量的科研成果，同時要求青年教師每學期至少承擔1門課程的教學任務。合同期結束時根據教師的科研成果、教學情況等決定是否繼續(xù)聘用。其中，對論文發(fā)表和項目申請的考核是重點，對教學任務的整體要求是完成基本任務量，講授課程的教學測評分數應高于全校課程平均分。在此背景下，P學院內各專業(yè)近5年內陸續(xù)引進11名青年教師。截止到2020年春季學期末，該學院中有17名教師陸續(xù)在教學中采用合作教學方案，其中有新入職的青年教師8名。

二、青年教師教學適應問題的發(fā)生機制分析

（一）教學知識錯位引發(fā)知識焦慮

高校青年教師入職后首先遇到的教學問題，是面對接手的課程明顯感到知識儲備上的錯位。理想的情況是，年輕教師根據自己的研究方向選擇課程，或者直接開設最符合自己研究方向的課程。但事實是，一個年輕教師進入一個學院和專業(yè)，首先面對的是一個既有的正常教學的教師體系和執(zhí)行多年的本科生培養(yǎng)方案。青年教師會發(fā)現(xiàn)主要的專業(yè)課程都有固定的教師正在講授，而剩余的自己能夠選擇講授或者學院安排的課程往往和自身的研究方向不對口，與自己研究興趣相關度不高。尤其當下多數大學的社科類學院內部專業(yè)跨度太大，年輕教師甚至需要講授不是自己專業(yè)大類的課程。所以在備課上，一種情況是發(fā)現(xiàn)接手的課程與自己碩博期間的研究方向差異太大，完整充分備課等同于自己要從新學習一門新知識;另一種情況是，即便教學內容屬于其本人碩博期間所讀專業(yè)所在學科大類，但因為青年教師碩博期間長期在細分領域內接受專業(yè)化訓練，而本科生課程教學內容具有較強的基礎性，青年教師還是感到教學內容中存在大量研究領域之外的知識，需要通過大量的備課來補課。這直接導致的結果是，至少在第1個學年，新入職青年教師的主要工作時間都必須用來備課，因而無太多連續(xù)時間與精力用來開展深度科研。

（二）時間的碎片化引發(fā)科研焦慮

和多數大學一樣，S大學的本科教學以學期為單位，課程每周一次，持續(xù)于整個學期。而且另外一個事實是，近些年隨著教學考核體系的規(guī)范化以及大學內部教務管理行政化的加強，S大學也開始進一步強化對本科教學的形式化考核，課程講授及考核方式、課程教學過程化管理等各個方面都在加強。教師需要花費越來越多的時間完成教學內容之外的系列形式化工作及考核任務。從學習的角度來說，這種通行的教學模式有利于本科學生學習：每周一次的授課讓本科生有充裕的時間完成課程討論的準備和消化，同時也不會因間隔時間太長而出現(xiàn)思考與記憶曲線的中斷;嚴格的考核出發(fā)點也是為了防止“水課”的出現(xiàn)，希望通過督促而產出更多的“金課”。這種教學模式卻給青年教師帶來了一定的挑戰(zhàn)。首先，在每周把主要時間用于備課的情況下，整個學期教學任務的連續(xù)性意味著青年教師不可能有較長的時間塊進行專門的社會田野調研，或開展實驗室研究。高強度備課與連續(xù)性教學疊加，連續(xù)完整的深度科研勢必會被阻滯。其次，越來越嚴格的教務管理使得年輕教師在自主安排教學方式，以及教學時間調整上的成本越來越高，并且需要花費更多的精力完成各種形式化的教學考核。這進一步使青年教師的工作時間碎片化。而在以3年為周期、“非升即走”的科研主導型考核機制下，傳統(tǒng)教學模式在時間上給青年教師的深度科研帶來了挑戰(zhàn)，直接引發(fā)青年教師的職業(yè)焦慮。

（三）自我認可不足引發(fā)認同危機

雖然多數大學的合同制對青年教師的教學只做底線性考核，教學在年度績效考核以及合同考核中并不占有過高的比例，但教學成就感卻是青年教師職業(yè)自我認同的重要來源，這源于青年教師前期長時間的學校學習和學術成長經歷，以及在此過程中對“傳道授業(yè)解惑”式教師身份社會想象的自我內化。帶著這種教師職業(yè)認同的青年教師，即便面對以學術考核為主的合同制，依然愿意主動在教學上投入精力和時間，同時課堂教學中學生對教學效果的即時回饋更會直接影響其身份認同的自我形塑。如果無法及時解決知識錯位和科研時間碎片化問題，后果將是知識錯位、備課不充分，以及精神狀態(tài)不佳等因素帶來的課堂教學互動效果不佳。這種教學效果會被青年教師直接捕捉到，并以學期教學評分的形式體現(xiàn)出來，往往會引起教師身份的認同危機。在S大學，如果教學測評成績低于所在學期全校平均分，將面臨合同考核不合格的危險。

（四）適應周期過長引發(fā)職業(yè)焦慮

在傳統(tǒng)非合同考核大學體制下，青年教師在入職的最初幾年總能通過自我調試和利用教學制度，較為順利地逐漸完成教學適應和職業(yè)化的進程[12][13]。但在新時期以3年為周期的“非升即走”考核模式下，傳統(tǒng)自適應過程過于緩慢，教學周期、科研周期、學術發(fā)表周期之間的張力大大增強，成為每個青年教師都必須面對的難題。事實上，入職后的行政手續(xù)事務處理與教學適應問題相疊加，使青年教師在第1年甚至第2年都無法進入深度科研狀態(tài)。而這又與競爭越來越激烈、周期越來越長的學術成果發(fā)表相沖突。剛入職的青年教師往往突然發(fā)現(xiàn)自己在處理完入職手續(xù)和相關培訓，剛剛開始在教學上摸到門道時，考核周期也快到了。如此一來，深度科研就與既有的教學模式產生了時間上的相互擠壓，導致青年教師的職業(yè)焦慮，讓青年教師的職業(yè)認同感大大下降，甚至會出現(xiàn)懷疑自己是否適合教師身份的質疑和危機。以上諸多問題最終在青年教師個體的精神狀態(tài)上表現(xiàn)為：教學不自信、科研發(fā)表焦慮、職業(yè)身份焦慮，甚至會直接影響到青年教師的身心健康。P學院就陸續(xù)有新入職的青年教師表示入職后各種事情都需要應對，教學上力不從心、適應期過長、科研考核壓力很大。

三、合作教學策略與時間張力的舒緩

大學的應有之義必然要求無論是高校考核體制還是教師本人都不應該偏廢教學或科研兩者中的任何一個。在“雙一流”建設背景下，各個高校針對青年教師的考核制度必然會做進一步的調試并趨向合理。但毋庸置疑，以科研為主導的有限任期、“非升即走”式的考核制，短時間內仍然是高校基本的考核模式，這很大程度上是由科研在現(xiàn)代中國大學轉型中的角色決定的。在這種背景下，各方主體應該嘗試從機制入手尋求調試策略。而合作教學可能就是一個能夠極大緩解青年教師教學適應問題的機制策略。

（一）依據專業(yè)知識進行教學內容分工

2016年秋季學期，P學院同一系科的青年教師L和T開始考慮嘗試在所講授的a、b兩門專業(yè)必修課程中進行合作教學。以往的碩博訓練使L教師更擅長理論教學，而T教師更擅長經驗研究的案例教學。基于此，a課程的基礎理論教學主要由L承擔，相關理論的經驗闡釋教學由T承擔;b課程為案例教學課程，經典理論案例教學由L承擔，而T教師則主要講授國內社會實踐案例。這樣，教師L和T雖然都涉獵兩門課程，但是講授內容集中在自己長期積累的領域，且兩門課程中的基礎理論與經典理論案例之間、經驗闡釋與國內社會實踐案例之間在內容上存在共通性，因此二位青年教師的實際備課量大大下降?；诖?，合作教學能夠極大緩解本科生課程的基礎性與青年教師前期研究領域細分性之間的張力。合作教學之中，不同青年教師完全可以提前根據自己擅長的知識對課程內容做出分類。這不僅大大減少了青年教師在其所不擅長內容上的備課時間和知識焦慮，更可以集中時間優(yōu)化擅長的教學內容。降低備課任務量的同時，備課質量得到了極大的提升。事實上，即便是兩個青年教師合作兩門及以上的課程，實際的備課量仍大大小于原有的時間，時間利用率大大提升。因為專業(yè)內的本科生課程有共享基礎知識的特點，一門課程中某些方面的深度備課往往會直接有助于其他相關課程同議題內容的備課。當然這種提升還涉及到合作教學在協(xié)調教學時間與科研時間上的優(yōu)勢。合作教學在該學院的第一次嘗試就引起其他新入職青年教師的注意，第二學期中同一系科內的另外兩位青年教師也開始對本科教學中的兩門課程進行合作教學。截止到2020年春季學期結束，P學院一共有14門本科生課程開展了合作教學。

（二）依據科研周期進行教學時間分工

科研周期和學期制教學周期之間的張力是青年教師教學適應問題產生的重要原因，而在合作教學模式中這種張力將被大大紓解。2017至2018學年，青年教師L和T對合作教學方案做了進一步的調整。按照課程整體教學內容和教學目標，在教學設計上，把a課程相關主題的基礎理論部分教學與b課程理論案例放在同一個教學周內進行，由L教師講授;第二周，a課程進行相關議題的經驗分析部分，b課程的社會經驗案例由T教師講授。如此以來，在兩門課程都保證教學設計上的整體完整性和完成度的同時，兩位教師的授課由一周一次，改為兩周一次，中間就有最多13天的完整時間可以用于深度研究。在L需要進入兩周或者更長時間的社會調研、論文寫作等研究環(huán)節(jié)時，T可以開展自己所擅長的教學工作，反之亦然。這樣既能保證教學學期制的正常進行，同時兩位教師又可以在某一時間段專心科研或者備課與教學，消解二者之間的沖突。

P院其他教師開始在大三、大四的專業(yè)研討課程上進行合作教學。課程設計上，一個教師以兩個星期為一個周期，分別針對兩門課程進行深度主題研討，下兩周為另一個教師負責。如此，一個教師最多可以有20天的完整時間集中于科研。需要注意的是，合作教學的教學設計是需要在開課的上一個學期末提前完成的。也就是說，兩位教師要提前安排下學期的整體研究計劃，按照研究計劃規(guī)劃新學期的合作教學設計。除非特殊情況，合作教師不能隨意調整教學順序。

（三）依靠優(yōu)質備課獲取教學的良性反饋

如前文所述，合作教學使青年教師更易于圍繞自身擅長的知識體系進行備課與教學，規(guī)避知識短板。對于同一個系科內部的青年教師而言，集中精力講好自己擅長的那部分課程，就算是講好了一門課，甚至是勝任多門課程中的相關主題教學;兩個青年教師在同一課堂上的合作能夠為學生帶來更為豐富的差異性知識，及不同分析視角和教學風格的體驗，這本身也能更好地滿足大學生的好奇心和求知欲;學生對同一課程教學中兩位教師進行的有意和無意比較，也會激勵合作教師講好自己負責的教學內容，這必然帶來更好的課堂教學效果、互動體驗。

a課程教學記錄數據表明：未進行合作教學時，L單獨講授的a課程平均每次課程學生主動發(fā)言為5人/次;合作教學之后，L只需要完成自己最擅長教學內容，每次課程的學生主動發(fā)言達到12人/次以上。而a課程的整體教學測評從2016年的89.7分上升到2019年的97.4分。合作教學開啟后，P學院青年教師以合作教學中的部分課程為基礎，獲得了所在院、校教學比賽的校一等獎1次、二等獎3次、三等獎4次，院一等獎4次、二等獎5次;在校級各類課程和教改項目中立項參與的超過15人/次。

（四）憑借合作教學促進合作科研

全國性甚至全球性青年人才流動市場的形成使青年教師往往以個體的方式進入高校，一定程度上打破了青年教師群體與既有碩博研究團隊間的學術合作關系，同時也產生了面對新單位的學術融入問題和社交孤立問題[14]。P院的青年教師同樣面臨這一系列的問題。P院原來就有鼓勵教師之間開展研究合作的方案，但多數教師除了上課很少到學校，更沒有機會和其他教師進行教學和學術方面的交流。合作教學會成為P院教師開啟新的合作科研的有效途徑。具體來講，合作教學的教學設計環(huán)節(jié)要求合作教師之間必須主動交流知識積累、研究擅長、短期內的研究計劃與時間安排等方面，而整個合作教學的過程則更有利于教師之間達成深度教學與學術合作。這種學術合作具有內在驅動力且更加私人化，互動性更強。

從結果上來看，進行合作教學的教師之間的教學和學術討論次數明顯增加。利用在校用餐時間、院系會議間隙以及其他讀書會或論文修改機會，P院已經形成了4個非正式的自發(fā)性教師學術沙龍、3個正式的院系學術沙龍、師生聯(lián)合的學生讀書會5個?；诖耍嗄杲處煹膶W術論文寫作與發(fā)表、項目申請與研究進展，都有機會得到討論和改進，學術發(fā)表數量和質量有了明顯的提升。

四、合作教學的優(yōu)化與進一步研究的空間

綜上所述，合作教學是在現(xiàn)有通行合同制考核體制下，針對人文社科青年教師在本科教學和科研上發(fā)生的時間與精力上的對立，在機制層面上做出的教學策略調整。它能夠調和青年教師的專業(yè)知識性和教學知識基礎性、本科教學學期制和科研周期、傳統(tǒng)教學適應周期等方面與新考核模式之間的張力，使青年教師能夠事半功倍地完成教學任務，并及時進行深度科研、開啟新的科研合作進程。但相對于傳統(tǒng)教學模式，合作教學的推行也有很多的基本條件值得注意。

首先，從課程分類上看，本科教學中最適合推行合作教學的課程是通識選修課和基礎平臺課，這些課程的教學內容基礎性強，青年教師之間更容易根據自身的研究特點做出分工合作。而其他專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，則必然要求合作教師有較為相近的研究方向，由此才能在課程內部做出合理和均衡的教學內容和時間上的分工配合。

其次，合作教學對任課教師之間的配合以及現(xiàn)有教學體制也提出了更高的要求。教師方面，合作教師應該在新學期開始之前，按照教學大綱合理分配教學時間與教學內容，做出完整的可執(zhí)行的教學設計。合作教師尤其是青年教師的教學和科研主動性，依然是合作教學效果發(fā)揮的關鍵性因素。

最后，合作教學的順利推進和優(yōu)化也需要教務部門在課程管理機制上進行適度的動態(tài)調整。比如，調整教學任務量統(tǒng)計模式以保證合作教學下的教學任務正常統(tǒng)計;鼓勵青年教師圍繞所在專業(yè)的本科生培養(yǎng)方案開設新課程，降低開設新課程的程序成本等。

需要注意的是，本文所總結的合作教學是針對從事人文社科教學的青年教師的教學適應問題提出的教學策略調整，而那些已經完成教學適應的高校教師，其教學和科研狀態(tài)已經不同于新入職的青年教師，其合作教學適用性如何，有待進一步研究。此外，本文主要針對人文社科的本科教學，適合于其他學科門類的本科教學，以及所有研究生教學的合作教學模式仍有待驗證。這是進一步研究合作教學的空間。

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（責任編輯：德華）