田瑾 侯浩翔

[摘?要]美國教育督導(dǎo)制度與我國教育督導(dǎo)制度具有相似的發(fā)展趨勢，即從重“督”輕“導(dǎo)”向重“導(dǎo)”輕“督”轉(zhuǎn)變。本文根據(jù)督學(xué)資格、督導(dǎo)目的、督導(dǎo)理論和重要歷史事件等要素，將美國教育督導(dǎo)制度的演變過程分為5個階段，分析各階段美國教育督導(dǎo)制度的發(fā)展特點，為我國督學(xué)隊伍的建設(shè)提出4個具體建議。首先，逐步提高督學(xué)的任職資格，完善督學(xué)資格和培訓(xùn)制度;其次，制訂督學(xué)的資格底線和高水平資格標(biāo)準(zhǔn);再次，突出學(xué)校的自我監(jiān)督管理，建立并完善校本督導(dǎo)制度;最后，提升督學(xué)的專業(yè)權(quán)威，使其成為學(xué)校教學(xué)和教育變革的領(lǐng)導(dǎo)者。

[關(guān)鍵詞]美國教育督導(dǎo)制度;督學(xué)資格;校本督導(dǎo)

[中圖分類號]G464?[文獻標(biāo)識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0136-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.025

教育督導(dǎo)工作是指對教育活動的監(jiān)督與指導(dǎo)。督學(xué)是對督導(dǎo)工作承擔(dān)者的統(tǒng)稱，在整個教育過程中扮演著非常重要的角色[1]。我國督學(xué)具有“督政”和“督學(xué)”兩個主要職責(zé)。根據(jù)2012年頒布的《教育督導(dǎo)條例》，“督政”主要是指縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的監(jiān)督與指導(dǎo)?！岸綄W(xué)”主要是指縣級以上地方人民政府對本行政區(qū)的學(xué)校和其它教育機構(gòu)教育教學(xué)工作的監(jiān)督與指導(dǎo)。20世紀(jì)80年代教育督導(dǎo)的工作重點是“督政”。我國自2011年以來相繼出臺《學(xué)前教育督導(dǎo)評估辦法》《縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評估暫行辦法》等文件，標(biāo)志著我國教育督導(dǎo)工作的重心正在由“督導(dǎo)”向“督學(xué)”轉(zhuǎn)變[2]，體現(xiàn)出從重“督”輕“導(dǎo)”向重“導(dǎo)”輕“督”發(fā)展的趨勢。美國教育督導(dǎo)制度與我國教育督導(dǎo)制度具有相似的發(fā)展趨勢，美國早期教育督導(dǎo)工作的重點是“督政”，經(jīng)過300多年的發(fā)展演變，美國督學(xué)逐漸只承擔(dān)“督學(xué)”職責(zé)，教育督導(dǎo)工作從重“督”輕“導(dǎo)”轉(zhuǎn)變?yōu)橹亍皩?dǎo)”輕“督”，督學(xué)的權(quán)威從行政領(lǐng)域轉(zhuǎn)變到專業(yè)領(lǐng)域，督學(xué)成為學(xué)校教學(xué)和教育變革的領(lǐng)導(dǎo)者。筆者根據(jù)不同歷史時期的督學(xué)資格、督導(dǎo)目的、督導(dǎo)理論和重要歷史事件等要素，將美國教育督導(dǎo)制度的演變過程劃分成5個階段，分析美國教育督導(dǎo)制度發(fā)展的特點，從而獲得有助于完善我國教育督導(dǎo)制度的有益啟示。

一、美國教育督導(dǎo)制度發(fā)展的歷史

（一）教育督導(dǎo)制度的初立階段

17世紀(jì)20年代到19世紀(jì)20年代是教育督導(dǎo)制度的初立階段，教育督導(dǎo)制度的建立促使教師遵守教學(xué)規(guī)定。根據(jù)美國歷史研究的主流觀點，美國最重要和不朽的文化和思想都源自新英格蘭，我們應(yīng)從殖民時期的清教徒和清教主義開始了解美國的教育[3]。美國教育在殖民時期就已經(jīng)形成，其沒有受到獨立戰(zhàn)爭的影響反而在19世紀(jì)迅速發(fā)展[4]。美國教育督導(dǎo)制度的萌芽要從殖民時期算起，其學(xué)校教育督導(dǎo)制度是伴隨著第一批移民在定居點設(shè)立學(xué)校時產(chǎn)生的。

初立階段的教育督導(dǎo)制度具有濃厚的宗教色彩，這是由特殊的社會背景和教育內(nèi)容決定的。殖民初期，清教徒為了純正的宗教和文化來到北美，試圖建立一個信奉基督友愛精神和行為規(guī)范的天國，清教徒雖然只占人口比例的少數(shù)，但是卻確立了主導(dǎo)殖民地的價值規(guī)范，學(xué)校主要教授學(xué)生讀、寫、算，宗教教義是當(dāng)時重要的教育內(nèi)容[5]。簡單的教學(xué)內(nèi)容和特殊的教育使命使學(xué)校教育不需要專業(yè)的教育督導(dǎo)者。相反，牧師和政府官員非常適合這一工作。1647年，馬薩諸塞州通過《老騙子撒旦法》，要求50戶以上的居民點出資聘請教師，百戶以上的居民點設(shè)立文法學(xué)校，市鎮(zhèn)委員會負責(zé)審查和監(jiān)督學(xué)校的工作;1709年，波士頓成立了由牧師、市政委員會及市民代表組成的“學(xué)校委員會”，代表們走訪學(xué)校，考察學(xué)生學(xué)習(xí)情況，檢查教師教學(xué)是否符合宗教教義[6]; 1800年，馬薩諸塞州正式授權(quán)地方教育委員會檢定和聘請教師，負責(zé)視察指導(dǎo)學(xué)校工作，這標(biāo)志著美國教育督導(dǎo)制度的開端[7]。早期的美國督學(xué)給教師設(shè)立了嚴(yán)格的要求，他們視察教室并監(jiān)督教師是否遵守教學(xué)方面的規(guī)定，教師如果違反規(guī)定就會被解雇[8]。

這一階段美國教育督導(dǎo)制度的特點是重“督”輕“導(dǎo)”，教育督導(dǎo)工作主要由政府官員、教會人員和學(xué)校委員會成員組成，尤其是以教會人員為主，主要確保教師不違反教會規(guī)定，執(zhí)行教育政策與法律，按照法律的要求對學(xué)生施予正確的教育。教師是督導(dǎo)工作的對象，但指導(dǎo)教師改進教學(xué)并不是督學(xué)最關(guān)心的問題。督學(xué)擁有設(shè)置教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利，促使教師遵守教學(xué)規(guī)定，有權(quán)雇傭或者解雇教師[9]。

（二）學(xué)校督導(dǎo)長督導(dǎo)課堂教學(xué)階段

19世紀(jì)20年代到20世紀(jì)初，學(xué)校督導(dǎo)長主要負責(zé)督導(dǎo)課堂教學(xué)的實施狀況。19世紀(jì)20年代，美國興起了“公立學(xué)校運動”，學(xué)校數(shù)量迅速增加，并增設(shè)了新的課程，教師開始使用更為復(fù)雜的教學(xué)方法，這些變化不僅增加了學(xué)校督導(dǎo)的工作量，也使督導(dǎo)工作變得更加困難。督學(xué)需要掌握學(xué)科領(lǐng)域的知識和技能，非教育人士則難以勝任學(xué)校督導(dǎo)工作。因此，以“學(xué)校督導(dǎo)長”為代表的專業(yè)督學(xué)應(yīng)運而生。1820年，紐約布法羅地區(qū)任命了第一個官方督學(xué)，一些城市的“學(xué)校委員會”開始聘請教育方面的專業(yè)人員幫助視察學(xué)校。雖然督學(xué)由學(xué)校委員會任命，但是由于學(xué)校委員會最初不愿意放棄權(quán)力，使得這些專職人員地位低、權(quán)力小。督學(xué)最初主要執(zhí)行簡單的文書和實務(wù)任務(wù)，為學(xué)校編寫統(tǒng)一的教材，被稱為“代理巡防員”或“學(xué)校辦事員”，后來被統(tǒng)稱為“學(xué)校督導(dǎo)長”。學(xué)校督導(dǎo)長既對學(xué)校的一般事務(wù)進行督導(dǎo)，又對教師的工作進行檢查。他們深入學(xué)校督導(dǎo)課堂教學(xué)，花大量的時間視察學(xué)校，專注于課程和教學(xué)，確保規(guī)定的課程得到有效的實施，幫助教師克服困難[10]。

1837—1850年，美國有13個城市學(xué)區(qū)設(shè)置了督導(dǎo)長職務(wù)。1870年，全美有29個學(xué)校督導(dǎo)長，他們有相當(dāng)?shù)男姓?quán)威;1890年，美國大多數(shù)城市學(xué)校設(shè)置了相應(yīng)的督導(dǎo)職務(wù)。隨著學(xué)校教學(xué)日益專業(yè)化，董事會不得不放棄部分權(quán)力，學(xué)校督導(dǎo)長成為督導(dǎo)學(xué)校教學(xué)工作的執(zhí)行官員[11]。然而，學(xué)校機構(gòu)日益擴大，管理工作日益繁重，美術(shù)、音樂和手工等新課程不斷出現(xiàn)，學(xué)科分類逐漸細化。由于缺少新課程專業(yè)教師，一些學(xué)區(qū)開始聘請教師到各個學(xué)校巡回上課或?qū)ο嚓P(guān)的課程教師進行指導(dǎo)訓(xùn)練。州和學(xué)區(qū)也逐步配備了負責(zé)不同教育階段、不同教育類別和不同教學(xué)科目的學(xué)科督導(dǎo)員，幫助教師改進教學(xué)工作[12]。美國教育督導(dǎo)制度的天平開始從重“督”輕“導(dǎo)”向重“導(dǎo)”輕“督”傾斜。雖然督學(xué)的工作重點依舊是監(jiān)督課堂教學(xué)的實施情況，確保規(guī)定的課程得到有效實施，但是他們的工作逐漸細化到了學(xué)科教學(xué)方面，旨在幫助和指導(dǎo)教師教學(xué)[13]。

（三）教育督導(dǎo)的科學(xué)化管理階段

20世紀(jì)初到20世紀(jì)50年代，受科學(xué)管理理論和人際關(guān)系理論的影響，效率與民主先后成為教育督導(dǎo)的目標(biāo)和原則，教育督導(dǎo)制度進入科學(xué)化管理階段。20世紀(jì)早期，美國經(jīng)濟迅速發(fā)展，城市化水平不斷提高，大量移民的涌入使學(xué)生數(shù)量不斷增加，學(xué)校規(guī)模不斷擴大，學(xué)校管理捉襟見肘。泰勒提出的科學(xué)管理理論適應(yīng)了當(dāng)時學(xué)校教育發(fā)展的需要。在這種理論的影響下，學(xué)校被看成是與工業(yè)組織相同的機構(gòu)，主張把工業(yè)管理的原則和技術(shù)運用到學(xué)校的管理與督導(dǎo)中;教師受到嚴(yán)密的監(jiān)督，其能夠嚴(yán)格地按照管理者和督導(dǎo)人員設(shè)定的程序和方針進行教學(xué);控制、責(zé)任和效率是重點[14]。督學(xué)工作主要包括安排和規(guī)定教學(xué)材料，關(guān)注教師和教學(xué)的效率與水平，使用標(biāo)準(zhǔn)化測驗、測量、評估教學(xué)，以改善教師的教學(xué)行為和效率[15]。

20世紀(jì)30年代，受霍桑實驗的影響，科學(xué)管理理論受到?jīng)_擊，教育督導(dǎo)制度開始引入人際關(guān)系理論，逐漸重視人際關(guān)系和民主管理，教師被視為擁有自身權(quán)利的人，教師具有自我管理和自我提高的能力;督導(dǎo)工作不再強調(diào)傳授方法和監(jiān)督教師的行為，而是在督學(xué)和教師之間形成重要的合作和伙伴關(guān)系;督導(dǎo)要表現(xiàn)出對教師工作的興趣，并創(chuàng)造出一種滿意度，其重點在于“贏得朋友”;督學(xué)意識到影響督導(dǎo)工作效率的不僅是教學(xué)技能和知識，還有人際關(guān)系，督導(dǎo)工作不應(yīng)是自上而下的監(jiān)督與控制，而是要與教師建立融洽的關(guān)系[16]。然而，在僅保證教師滿意的情況下提高效率是不可能的。人際關(guān)系理論模式下的督導(dǎo)制度很難實現(xiàn)，即使其在20世紀(jì)30年代到20世紀(jì)50年代間受到很多人的支持。因此，人際關(guān)系理論指導(dǎo)下的督導(dǎo)制度經(jīng)常與傳統(tǒng)的科學(xué)管理督學(xué)模式相結(jié)合，在教育督導(dǎo)過程中既強調(diào)控制，也強調(diào)與校長和教師建立良好的關(guān)系[17][18]。

此階段美國教育督導(dǎo)制度的天平出現(xiàn)“平衡”，即“督”“導(dǎo)”并重。督學(xué)開始把社會學(xué)、管理學(xué)等作為督導(dǎo)工作的理論基礎(chǔ)，他們更加重視實踐活動的經(jīng)驗、可測的實踐行為及科學(xué)論證，并將其用于制訂規(guī)范的實踐標(biāo)準(zhǔn)，他們還把科學(xué)調(diào)查應(yīng)用到督導(dǎo)工作中[19]。

（四）“臨床督導(dǎo)”成為主流的督導(dǎo)方式階段

20世紀(jì)50年代到21世紀(jì)初，“臨床督導(dǎo)”成為主流的督導(dǎo)方式。1957年，蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星的消息震驚美國，為此，美國于1958年頒布《國防教育法》，轟轟烈烈的教育改革運動在美國迅速展開，科學(xué)管理理論和人際關(guān)系理論范式下的教育督導(dǎo)制度存在的不足促使新的督導(dǎo)范式——“臨床督導(dǎo)”方式產(chǎn)生并成為主流。科學(xué)管理理論和人際關(guān)系理論范式下的教育督導(dǎo)制度在這一階段依舊被廣泛提倡和實踐著[20]。但是，人際關(guān)系理論和科學(xué)管理理論有一個共同的不足，即缺乏對教師主體能力和意愿的信任，認(rèn)為教師不會對學(xué)校及其計劃的福祉感興趣。美國督導(dǎo)與課程發(fā)展理論聯(lián)合會在經(jīng)過4年研究后，于1967年發(fā)表《督導(dǎo)：觀點與建議（Supervision： Perspectives and Propositions）》報告，提出了要將工作任務(wù)和人文關(guān)懷相結(jié)合，重視教師的主體積極性。因此，人力資源督導(dǎo)模式——“臨床督導(dǎo)”方式產(chǎn)生[21]。

“臨床督導(dǎo)”方式主要受道格拉斯·麥格雷戈“X—Y理論”的影響，認(rèn)為人天性中存在不足，因此對人的指導(dǎo)和控制必不可少。在這種理論的指導(dǎo)下，督學(xué)既不處于支配地位，也不處于屈尊俯就的地位，而是作為一種支持性角色[22]。督學(xué)被期望進入課堂，他們和教師應(yīng)該是互助的。督學(xué)在教室里面觀察教師教學(xué)的時候，應(yīng)重視教師本身的主體性，與教師共同分析教學(xué)中的問題，并針對問題提出改進教學(xué)的方法，為教師提供專業(yè)和技術(shù)的幫助。這種督導(dǎo)不是為了評估教師教學(xué)，而是為了幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的不足;督學(xué)被“描繪”成為理性的角色，作為教師學(xué)習(xí)的模范，引導(dǎo)教師自我改善[23][24][25]。“臨床督導(dǎo)”模式成為20世紀(jì)50年代到21世紀(jì)初教育督導(dǎo)領(lǐng)域的一種主流方式，美國教育督導(dǎo)制度的天平出現(xiàn)徹底的轉(zhuǎn)向，即重“導(dǎo)”輕“督”。然而，此階段美國中小學(xué)教育質(zhì)量并沒有得到有效提高，反而在不斷下降。

（五）教育督導(dǎo)專業(yè)化階段

21世紀(jì)教育督導(dǎo)制度逐漸進入專業(yè)化階段。2002年，為應(yīng)對日新月異的技術(shù)革命和全球競爭，以及提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，美國聯(lián)邦頒布《不讓一個孩子掉隊法案（NCLB）》，該法案使督學(xué)成為影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的首要因素[26]，督學(xué)的專業(yè)權(quán)威被加強[27]，教育督導(dǎo)進入專業(yè)化階段。面對基礎(chǔ)教育質(zhì)量下降的狀況，美國督學(xué)被期待成為學(xué)校教學(xué)和變革的領(lǐng)導(dǎo)人[28]。2017年，在對馬薩諸塞州部分學(xué)區(qū)督學(xué)的研究中發(fā)現(xiàn)，督學(xué)主要扮演著教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立者、教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者和教育變革領(lǐng)導(dǎo)人的角色，其必須以卓越和明確的教學(xué)愿景為驅(qū)動，與所有利益相關(guān)者建立有效的關(guān)系，維護學(xué)生和學(xué)區(qū)的需求[29]。此前，由于受到董事會成員的期望和政治因素的影響，督學(xué)作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的角色不被廣泛認(rèn)可，其地位不穩(wěn)定[30]。而在本階段，督學(xué)被期待成為教學(xué)方面的專家，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者是督學(xué)的一個主要角色，教育督導(dǎo)的目的就是加強教師的教學(xué)技能，最終提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[31]。同時，督學(xué)作為學(xué)校教學(xué)和變革的領(lǐng)導(dǎo)者，還被期待成為一個知識淵博的人，能夠掌握目前最新的領(lǐng)導(dǎo)理論、技術(shù)、課程理論、法律和財務(wù)知識[32]。為此，全美學(xué)校管理者聯(lián)合會制定了督導(dǎo)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，大部分州的教育部也對督學(xué)學(xué)歷、經(jīng)驗和資格有明確的要求[33]。獲得州許可證、具有教學(xué)經(jīng)驗及碩士學(xué)位是擔(dān)任學(xué)校校長和督學(xué)的前提和必須條件[34]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2000年美國有2/3的督學(xué)具有博士學(xué)位。然而，美國各州有不同的教育政策。雖然大部分州設(shè)有獲得督學(xué)資格證書的制度，但是密歇根州已經(jīng)取消了這一要求。因此沒有犯罪記錄、有大學(xué)學(xué)位的美國公民都可以申請成為督學(xué)[35]。 “同伴督導(dǎo)”又稱“伙伴性督導(dǎo)”，是這一時期美國教育督導(dǎo)的新范式。美國教育督導(dǎo)專家詹姆斯·諾蘭在其著作《教師督導(dǎo)與評價——理論與實踐的結(jié)合》中系統(tǒng)闡述了同伴督導(dǎo)理論，認(rèn)為同伴督導(dǎo)屬于教育督導(dǎo)的高級階段[36]。這種方式強調(diào)教師和督學(xué)共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，教師和督學(xué)是同伴關(guān)系而不是層級關(guān)系，二者分享教學(xué)技能和經(jīng)驗，并相互提供反饋和支持。教師關(guān)注的是成長而不是服從，他們需要開展持續(xù)性、反思性的探究。

新時期美國教育督導(dǎo)制度具有3個重要的特點：一是進行校本督導(dǎo)，延續(xù)重“導(dǎo)”輕“督”的傳統(tǒng)。督學(xué)的職責(zé)不是評估，而是要深入學(xué)校，走進課堂，與教師合作、改進教學(xué);二是督學(xué)資格培訓(xùn)和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)化，教育督導(dǎo)進入專業(yè)化時代;三是新時期賦予督學(xué)新角色，督學(xué)被期待成為學(xué)校教學(xué)和教育變革的領(lǐng)導(dǎo)者。

二、美國教育督導(dǎo)制度發(fā)展的特征

（一）廣泛建立督學(xué)資格認(rèn)證制度和培訓(xùn)制度

在建國前及建國初期，美國督學(xué)由政府官員和宗教教職人員擔(dān)任，主要履行行政監(jiān)督職能。隨著美國工業(yè)的發(fā)展，學(xué)校規(guī)模不斷擴大，并且增設(shè)很多新的課程以滿足工業(yè)化對技術(shù)人才的需要，非專業(yè)的督學(xué)難以勝任督學(xué)工作，督學(xué)的專業(yè)性要求不斷提高，美國政府也開始對督學(xué)資格的認(rèn)定嚴(yán)格要求。除密歇根等少數(shù)幾個州以外，美國大部分區(qū)域已經(jīng)建立督學(xué)資格認(rèn)證和培訓(xùn)制度，對督學(xué)在經(jīng)驗、學(xué)科（專業(yè)培訓(xùn)）、學(xué)歷等方面都提出了具體要求：一是教學(xué)經(jīng)驗方面。一般要求督學(xué)有教師資格證書，且有3—4年的教學(xué)經(jīng)驗。例如，威斯康星州和紐約州的督學(xué)至少要有3年的教學(xué)經(jīng)驗，愛荷華州和亞利桑那州的督學(xué)至少要有4年的教學(xué)經(jīng)驗;二是專業(yè)培訓(xùn)方面。督學(xué)需要參加相應(yīng)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)并達到一定學(xué)時，如學(xué)習(xí)教學(xué)督導(dǎo)課、教育測驗課和教育行政課程等。2006年，紐約州規(guī)定督學(xué)要修滿至少60學(xué)時的管理課程;三是學(xué)歷方面。一般要求碩士及以上學(xué)歷，部分州還要求督導(dǎo)所獲學(xué)位是自己的主修學(xué)科，如音樂學(xué)科的督學(xué)應(yīng)該是主修音樂學(xué)科的碩士。未來，督學(xué)可能要具備博士學(xué)位，獲得哲學(xué)博士學(xué)位和教育博士學(xué)位是成為督學(xué)的基本條件[37]。

（二）要求督學(xué)掌握最新的領(lǐng)導(dǎo)理論、課程理論和技術(shù)

在美國早期，督學(xué)是政府官員或代理人，其職責(zé)主要是行政監(jiān)督，教師是學(xué)校雇員，督學(xué)具有絕對的行政權(quán)威[38]。隨著學(xué)科的細分和教學(xué)方法的復(fù)雜化，督學(xué)在教育系統(tǒng)中的角色逐漸從強調(diào)控制、監(jiān)督的行政監(jiān)督者演變?yōu)榻虒W(xué)輔導(dǎo)員的角色，他們幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的不足，并為教師教學(xué)提供必須的資源，幫助教師、學(xué)校和學(xué)區(qū)建立和維持良好的關(guān)系。Paul在2001年指出，督學(xué)首先應(yīng)作為服務(wù)的經(jīng)紀(jì)人和公平的保障者，其次要下放權(quán)力，通過組織社區(qū)成員共同參與，找到改善教學(xué)的方法[39]。督學(xué)的行政權(quán)威在縮小，逐漸演變?yōu)榻虒W(xué)與變革的領(lǐng)導(dǎo)者，其專業(yè)權(quán)威不斷提高。目前，督學(xué)的一個主要角色是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，人們期待督學(xué)是具有淵博知識的人，他們應(yīng)掌握最新的領(lǐng)導(dǎo)理論、課程理論、專業(yè)能力和技術(shù)。需要指出的是，隨著《不要一個孩子掉隊法案（NCLB）》等文件的頒布，美國督學(xué)的行政權(quán)利在最近幾年也有所加強[40]。

（三）臨床督導(dǎo)和同伴督導(dǎo)成為督學(xué)職責(zé)重心下移的表征

美國的教育系統(tǒng)最初就像一個金字塔，督學(xué)處于系統(tǒng)中的最高層，教師處于最底層，督學(xué)的職務(wù)開始是由學(xué)區(qū)委員會或?qū)W校董事會任命，承擔(dān)學(xué)區(qū)教育系統(tǒng)的督導(dǎo)工作，屬于科層制中的高層管理者。19世紀(jì)中葉，學(xué)校數(shù)量迅速增加，學(xué)科教學(xué)理論和技術(shù)變得更加復(fù)雜，督導(dǎo)工作日益繁重。因此，學(xué)校不得不做出兩個調(diào)整：一是設(shè)置學(xué)科或年級輔導(dǎo)員，督學(xué)的職責(zé)以學(xué)科或年級等方式細化到個人;二是學(xué)校校長開始直接承擔(dān)兼職督學(xué)的角色，部分規(guī)模較大的學(xué)校還會安排一名副校長專門負責(zé)課程和教學(xué)督導(dǎo)工作，同時請骨干教師或課程協(xié)調(diào)員輔助該副校長做好相關(guān)工作。督學(xué)開始以“臨床督導(dǎo)”和“同伴督導(dǎo)”的方式進入課堂?！巴槎綄?dǎo)”屬于美國教育督導(dǎo)制度發(fā)展歷程中的高級階段，優(yōu)秀的專業(yè)教師扮演督學(xué)角色，彼此觀察和討論，分享教學(xué)技能和經(jīng)驗，并提供反饋、支持和機會，強調(diào)督導(dǎo)與教師雙方的主體地位與合作。

（四）從“終結(jié)性評價”“評估教學(xué)”向“過程性評價”“輔導(dǎo)教學(xué)”轉(zhuǎn)變

在美國教育督導(dǎo)制度的初立階段，扮演行政監(jiān)督者角色的督學(xué)主要評估和監(jiān)督教師是否按照教會的規(guī)定和法律的要求對學(xué)生施予正確的教育，其評價屬于終結(jié)性評價。督學(xué)有權(quán)對違反規(guī)定或?qū)Σ环弦蟮慕處熡枰悦饴?公立學(xué)校運動時期，學(xué)校督導(dǎo)長和學(xué)科輔導(dǎo)員將督學(xué)工作轉(zhuǎn)移到課堂教學(xué)中，確保規(guī)定的課程能夠得到有效實施;在科學(xué)管理理論、人際關(guān)系理論和人力資源理論的引導(dǎo)下，效率和民主相繼成為督導(dǎo)追求的目標(biāo)。為應(yīng)對國內(nèi)外環(huán)境變化，“臨床督導(dǎo)”和“同伴督導(dǎo)”逐漸成為教育督導(dǎo)的工作范式，督學(xué)的工作重心下移到學(xué)校并進入教室，其職責(zé)細化到學(xué)科并深入到課堂，教師和督學(xué)成為互助的關(guān)系，此評價屬于過程性評價。在很大程度上，督學(xué)是為教師提供服務(wù)的，其通過發(fā)現(xiàn)學(xué)校管理和教師教學(xué)過程中的不足來改善教師教學(xué)。督學(xué)工作的重心由“評估教學(xué)”向“輔導(dǎo)教學(xué)”轉(zhuǎn)變。

三、美國教育督導(dǎo)制度發(fā)展的啟示

目前，我國教育督導(dǎo)制度在一定程度上存在著重監(jiān)督、輕指導(dǎo)，重發(fā)現(xiàn)問題、輕解決問題的傾向[41]，督導(dǎo)人員熱衷于用行政權(quán)力去監(jiān)督、評估被督導(dǎo)單位，卻恰恰忽視了運用自身的專業(yè)知識去指導(dǎo)學(xué)校的發(fā)展[42]。教育督導(dǎo)制度的發(fā)展是一個漸進的過程，為促進我國教育督導(dǎo)制度的完善，筆者根據(jù)美國教育督導(dǎo)制度的演變歷史，提出以下具體建議。

（一）逐步提高督學(xué)的任職標(biāo)準(zhǔn)，完善督學(xué)資格認(rèn)證和培訓(xùn)制度

美國督學(xué)最初由政府管理者、教會人員等兼任。隨著學(xué)校教育的發(fā)展，督學(xué)的任職資格逐漸提高，具體表現(xiàn)在學(xué)歷、專業(yè)、經(jīng)驗等方面;督學(xué)扮演著學(xué)校教學(xué)和教育變革領(lǐng)導(dǎo)者的角色。1971年，美國29.2%的督學(xué)擁有博士學(xué)位;21世紀(jì)初，美國45.3%的督學(xué)擁有博士學(xué)位[43]。我國在2012年頒布的《教育督導(dǎo)條例》中對督學(xué)的任職資格做了一些具體規(guī)定。然而，與美國相比，我國督學(xué)的任職標(biāo)準(zhǔn)偏低，專職督學(xué)數(shù)量不夠。在我國，督學(xué)主要由在職部門領(lǐng)導(dǎo)、教育專家、知名校長等兼任，缺少高質(zhì)量、專業(yè)化的督學(xué)團隊。截止到2017年，我國有專職督學(xué)1.75萬名，兼職督學(xué)10.37萬名，專職督學(xué)所占比例不到15%[44]。美國教育督導(dǎo)體制歷經(jīng)300多年的發(fā)展已具有了專業(yè)化的督學(xué)隊伍，而我國現(xiàn)代督學(xué)制度建設(shè)才剛剛起步，督學(xué)人才的培養(yǎng)和儲備不夠。我們不能盲目借鑒美國督學(xué)的高標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該有計劃地逐步提高督學(xué)的任職資格要求，完善督學(xué)資格認(rèn)證制度，做到先持證、后上崗，逐漸增加專職督學(xué)人員的比例，提高督學(xué)的專業(yè)權(quán)威性。

（二）制訂督學(xué)認(rèn)證的底線和標(biāo)準(zhǔn)

聯(lián)邦體制使美國各州有很大的自主權(quán)。各州對督學(xué)資格認(rèn)證并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，要根據(jù)自身的實際情況制訂本州的督學(xué)資格標(biāo)準(zhǔn)。美國印第安納州要求督學(xué)至少有2年教學(xué)經(jīng)驗，而路易斯安那州則要求督學(xué)有5年教學(xué)經(jīng)驗[45]。雖然我國政體與美國不同，但是我國幅員遼闊，地區(qū)經(jīng)濟和教育發(fā)展水平差異大。在督學(xué)隊伍建設(shè)過程中，我國應(yīng)在不同地區(qū)實施不同的資格標(biāo)準(zhǔn)。與發(fā)達地區(qū)相比，我國欠發(fā)達地區(qū)的督學(xué)資格標(biāo)準(zhǔn)可以適當(dāng)降低，同時積極引進專業(yè)的督學(xué)人才，向高標(biāo)準(zhǔn)的督學(xué)隊伍靠齊。因此，我國可以制訂督學(xué)的“底線資格標(biāo)準(zhǔn)”和“高水平資格標(biāo)準(zhǔn)”，通過因地制宜和人才引進的方式加強督學(xué)隊伍建設(shè)。例如，在北京、上海等發(fā)達地區(qū)可以優(yōu)先實施與美國督學(xué)資格基本一致的標(biāo)準(zhǔn);我國西部等欠發(fā)達地區(qū)則可以在保證資格認(rèn)證底線的情況下逐步實現(xiàn)督學(xué)隊伍的高水平、高標(biāo)準(zhǔn)。

（三）突出學(xué)校的自我監(jiān)督管理，建立并完善校本督導(dǎo)制度

美國督學(xué)的工作重心在不斷下降。美國很多學(xué)區(qū)建立了校級督學(xué)，開展“校本督導(dǎo)”。校級督學(xué)專門且長期負責(zé)學(xué)校的督導(dǎo)工作，校長、校長助理、年級組長、骨干教師等都是督導(dǎo)工作的關(guān)鍵人物。美國督導(dǎo)制度強調(diào)學(xué)校的自我監(jiān)督與管理，其有利于打破督學(xué)與學(xué)校之間的隔閡，提高學(xué)校的辦學(xué)自主性。目前，我國督導(dǎo)工作是由政府組織的督學(xué)團隊開展的，督學(xué)與學(xué)校屬于“監(jiān)督”與“被監(jiān)督”的兩極對立關(guān)系。首先，學(xué)校為了應(yīng)付督學(xué)檢查，往往只展示好的一面，而不愿意暴露學(xué)校工作中的不足。其次，短時間內(nèi)督學(xué)根本無法全面了解學(xué)校的情況，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程及教師教學(xué)中的不足。再次，不適宜的督導(dǎo)工作還可能打擊學(xué)校的辦學(xué)積極性。因此，要逐步建立并完善校本督導(dǎo)制度，學(xué)校需配備專業(yè)的督學(xué)。有條件的學(xué)校可以成立專門的督學(xué)隊伍，為學(xué)校制訂明晰的自評指標(biāo)和反饋制度。然而，督學(xué)的設(shè)置應(yīng)根據(jù)區(qū)縣的實際情況和學(xué)校的規(guī)模來確定，并非每個學(xué)校都要有專門的督學(xué)。校本督導(dǎo)更適合規(guī)模較大的學(xué)校，規(guī)模較小的學(xué)?？梢圆扇『献鞯姆绞脚c其它學(xué)校共享校級督學(xué)。

（四）提升督學(xué)的專業(yè)權(quán)威，使其成為學(xué)校教學(xué)和教育變革的領(lǐng)導(dǎo)者

督導(dǎo)的目的在于改善教學(xué)、提高教育質(zhì)量，而課堂是學(xué)校教育教學(xué)的主陣地。要發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的不足，實現(xiàn)改善教學(xué)的目的，督學(xué)就應(yīng)該深入課堂。19世紀(jì)，美國設(shè)立了學(xué)科輔導(dǎo)員，他們深入課堂并以改善學(xué)科教學(xué)為主要職責(zé)。督學(xué)與教師也逐漸發(fā)展為共同發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、共同解決問題的互助關(guān)系，形成了“同伴輔導(dǎo)”和“臨床輔導(dǎo)”的督學(xué)工作方式。這種督導(dǎo)方式立足于教學(xué)一線，有利于督學(xué)和教師形成和諧共生的互助關(guān)系。在這種良好關(guān)系下，教師更愿意暴露自己在教學(xué)方面的問題，進而由督導(dǎo)幫助他們改善教學(xué)、提升教學(xué)能力。目前，我國課堂教學(xué)督導(dǎo)工作存在明顯不足，缺乏專業(yè)的學(xué)科輔導(dǎo)員對各科教師進行具體指導(dǎo)，只是在北京和上海等地嘗試將督學(xué)分為行政管理類督學(xué)和教育教學(xué)類督學(xué)[46]。因此，我們可以借鑒美國的“同伴輔導(dǎo)”和“臨床輔導(dǎo)”督導(dǎo)方式，設(shè)立學(xué)科督學(xué)，提高督學(xué)的專業(yè)權(quán)威;讓督學(xué)深入課堂、發(fā)現(xiàn)問題、改善教學(xué)，成為學(xué)校教學(xué)和教育變革的領(lǐng)導(dǎo)者。

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（責(zé)任編輯：付英華）